翻转课堂在眼外伤教学实践中的应用

高健 张乐莎 王继年 赵冰莹 曹盛兰 汪永

由于医学教育的特点，医学教育工作者一直致力于培养学生的自主学习能力、批判性思维、良好的实践能力及人文关怀[1-2]。目前的医学课程中，多采取由教师向一群学生演讲的传统形式进行授课，学生主要是听、记录，这种教学模式已经远远不能满足现代医学教育的需求[3]。因此，近些年来，各种教学模式改革相继出现，如以问题为基础的教学法（problem-based learning，PBL）、以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）[4]、翻转课堂[5]等等。其中翻转课堂是一种特殊的教学模式，这种模式颠覆了传统的在课程教学结束后布置作业的顺序，学生在课前主动学习，在课堂讨论与合作的过程中解决问题，是一种以学生为中心的参与式学习，可以激发学生自主学习的兴趣、促进学生参与、培养学生的创新思维[6-8]。因此，翻转课堂被在医学课程教学中应用越来越多。但是，由于目前没有统一的方法来设计翻转课堂的形式，很多翻转课堂课前的学习资源主要为以往课堂录像、教师临时制作的微课或者学生自行寻找的网课资源等，一些学生认为他们在课前花费的时间很多，吸收和理解较差，并且他们所学习的内容与临床实际病例不同[9-10]。因此，笔者利用本教研室建立的线上精品课程作为学生的课前学习资源，优化学习时间，并结合临床实际案例，使得学生能将所学知识应用于分析和解决临床问题，从而探讨翻转课堂在眼外伤教学实践中的应用效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2021 年9—11 月，选择本校2018 级临床医学专业6 个小班的学生作为研究对象，抽取1、3、5 小班78 名学生作为对照组，抽取6、8、10 小班81 名学生作为试验组。所有研究对象对本研究内容均已知情同意。其中，对照组纳入78 名学生，男性41 名，女性37 名，平均年龄（21.35±0.87）岁，而试验组纳入81 名学生，男性39 名，女性42 名，平均年龄（21.56±0.86）岁。两组参与问卷及测验学生的性别、年龄比较，统计结果显示，差异无统计学意义（P＞0.05），可对比。

1.2 研究方法

所有参与者均被告知了研究目的，并取得了其知情同意。选择眼外伤章节作为此次教学模式实施的主题，课时安排为三个学时，教材为杨培增、范先群主编的《眼科学》第9 版。对照组：采用传统教学方式，教师使用幻灯片等方式将本章节重点知识进行归纳，并详细讲解相关知识；试验组：课堂教学前，制定课前引导问题，将眼外伤章节相关的精品课程推送给学生，并进行信息检索、临床思维等方面技能的指导，学生利用这些资源材料进行课前学习，并提出他们的问题和困难，教师及时提供支持。为减轻学习负担，试验组每小班分为5 个小组，借助公共平台，建立翻转课堂所需的信息化平台，学生和教师加入群组，每个小组都有一个主题，分别为眼球钝挫伤、眼球穿通伤、眼异物伤、眼附属器伤视神经损伤、眼化学伤，并准备相应PPT。在课堂上，每个小组选择1 名学生代表介绍相应部分内容，教师简要回顾不同性质眼外伤的临床表现、诊断和治疗，并明确学习的重点和难点。最后，教师给出一个临床实际眼外伤案例的首诊症状，引导学生进行讨论，需要对这位患者进行哪些病史采集、眼部专科检查、辅助检查，并逐步给出案例资料，引导学生进行诊断，并制定治疗方案。对照组及试验组均由同一名教师授课，教学内容一致。

1.3 观察指标

主观评价：学生课后填写课程经历调查反馈问卷，反馈问卷中使用了拉姆斯登课程体验问卷[11]。内容包括能力锻炼、课程负担评估、课程目标理解、学习资源与环境评价等方面，学生们被要求选择最接近他们实际情况的答案，并被告知问卷与他们的期末成绩评估无关，其中1 分表示“强烈不同意”，2 分表示“不同意”，3分表示“中立”，4 分表示“同意”，5 分表示“强烈同意”。使用问卷星进行调查，由对照组和试验组学生进行填写提交。

效果评估：进行课后测验，评估学生对眼外伤知识的基本理解，该测验包含关于眼外伤的16 道选择题和1 道简答题，两组的试题、评估标准相同，由不包含授课教师的其他3 名教师进行盲评，并给出了课后测验分数，其中90 分及以上为优秀，90 分以下、80 分及以上为良好，80 分以下、60 分及以上为合格，小于60分为不合格。

1.4 统计学方法

所有统计分析均使用SPSS Windows软件21.0版（IBM Corp.，Armonk，NY，USA）。使用Shapiro-Wilk 法进行数据正态分布检验。计量资料以（）表示，采用独立样本t检验或非参数检验比较两组之间的差异，计数资料以n（%）表示，行χ2检验，当P＜0.05 时差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生眼外伤章节知识测验成绩

对照组学生眼外伤章节知识考核成绩为（65.37±12.83）分；试验组学生成绩为（83.67±7.55）分，其差异有统计学意义（t=11.010，P＜0.05）。

2.2 两组学生课程经历调查反馈问卷结果

向两组学生共同发放问卷，对照组78 名学生及试验组81 名学生均提交了研究问卷，比较两组学生课程经历调查反馈问卷结果，显示试验组在团队合作能力、分析能力、解决问题自信心、学习计划能力等方面反馈明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。在课程负担评估中，课程压力、工作量两组之间比较差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 两组之间课程经历调查问卷评分比较（能力锻炼及负担评估）（分，）

表1 两组之间课程经历调查问卷评分比较（能力锻炼及负担评估）（分，）

对于课程的重难点要求及课程目标，试验组学生的反馈明显优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。此外，试验组学生的学习积极性、学习热情、参与度评分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。试验组学生认为网络提供的精品课程资源为课前学习提供了很大帮助，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。所有学生中40.88%的学生认为课堂的有效互动交流是互教互学，见图1。

图1 所有学生中认可的课堂有效交流方式调查结果

表2 两组之间课程经历调查问卷评分比较（目标理解、学习资源及环境评价）（分，）

表2 两组之间课程经历调查问卷评分比较（目标理解、学习资源及环境评价）（分，）

3 讨论

本研究利用教研室建立的线上精品课程作为学生的课前学习资源，优化学习时间，并结合临床实际案例，探讨翻转课堂在眼外伤教学实践中的应用效果，发现试验组学生在眼外伤知识测验中成绩较对照组高，并且提高了学生的自主学习、合作和沟通能力，激发了学生的学习热情和积极性。

近年来，随着高校扩招，我国高校在校生规模逐渐增大，完成本科大学教育的人才无论进入社会，还是继续深造，都应具备独立思考、独立判断、良好表达沟通以及团队合作能力。然而随着扩招，难免出现教学质量下降的问题。高校教师在传授专业知识的同时，也要注重提高学生的综合能力。《眼科学》是一门临床医学课程，通过课程教学，旨在让学生掌握眼科学基础知识、眼科常见病的诊治及眼科疾病与全身病的关系。对于所有临床医学生来说，掌握基础的眼科知识均有助于医疗实践。在传统教学中，课堂时间通常被花费在讲课上。翻转课堂以学生为中心，要求学生课前利用网络资源、教材、图书馆等独立完成学习，使得学生能够在获得一定程度的背景知识后进入课程，在课堂上由学生进行讲解、完成练习并与教师、学生交流，完成问题讨论，激发学生自主学习的兴趣，促进学生参与，培养学生的创新思维[12-13]。翻转课堂作为一种主动学习模式在医学教育中越来越受欢迎，近年来越来越多的研究显示了翻转课堂对学生认知和表现的影响。一项包含了医学、药学、护理和其他医疗领域等各种关于健康专业教育的meta 分析表明，翻转课堂显著提高了学生的表现能力。翻转课堂涉及了教学方法、教学环境、教学目标、师生关系等多个方面，是基于现代信息技术出现的符合新时代学生特征的模式。

有研究表明，影响翻转课堂有效性的因素包括：学生特征、教师特征、实施、任务特征、课外活动和课堂活动[14]。其中，学生特征因素包括自主学习能力、基础知识储备、学习态度等[14]。本研究两组间学生均来自相同年级及专业，两组授课教师均为同一名，避免了因学生及教师差异导致的结果偏差。此外，设计翻转课堂主题时需遵循一定的核心原则：（1）第一遍了解并准备学习资料；（2）更深入理解和应用的主动学习，必要时与教师面对面交流。但在医学院中，课程任务普遍繁重、学习时间有限，设计翻转课堂主题时需考虑学生的工作量。目前很多的翻转课堂课前学习资源主要为以往课堂录像、教师临时制作的微课或者学生自行寻找的网课资源等，可能会存在学习效果参差不齐、教学资源不统一等缺点[15]。笔者此次将本校眼科教研室建立的线上精品课程加以利用，既可以统一、优化课前教学资源，降低学生负担，同时又可以将学生的反馈作为进一步完善线上课程的依据，而且课程前后教学内容来源统一，方便教师把控，可以更准确地评价学生的学习主动性。本次教学实践中，两组学生之间的课程负担反馈评分差异无统计学意义（P＞0.05），试验组学生虽然需要更多的时间进行课前预习及准备，但课后复习时间大大缩短，因此试验组学生并没有抱怨工作量太大。

在本次教学实践中，试验组学生分为5 个小组，每个小组都有一个主题，每个小组独立完成对应的内容，这有助于提高学生的独立学习能力。因此，试验组学生认为，他们的自主学习能力、学习计划能力在课后有所提高。此外，试验组为小组合作，每个学生不仅可以积极参与学习活动，还可以自由表达自己的想法和观点，小组共同讨论和分析，培养了其团队合作能力和分析能力。因此，试验组在团队合作能力、分析能力、解决问题自信心、学习计划能力方面反馈明显高于对照组明显高于对照组，提示翻转课堂对于可有效提升学生的学习主动性、积极性及自信心，这与既往的研究结果一致[16-18]。对于课程的重难点要求及课程目标，试验组学生的反馈明显优于对照组。在对所有学生中认可的课堂有效交流方式调查结果显示，40.88%的学生选择互教互学。翻转课堂有利于培养学生自主学习的原因在于，学生可以按照自己的节奏进行学习，对自己的学习辅助，并培养自主学习的准备过程，符合建构主义学习理论。

此外，本次实践教学中，试验组学生的课堂还结合了以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL），精心选择临床典型眼外伤案例，引导学生进行讨论，如需要对这位患者进行哪些病史采集、眼部专科检查、辅助检查，并逐步给出案例资料，引导学生进行诊断，并制定治疗方案。采用这样的临床实际案例，使得课堂学习具有生动、客观和真实的特点[19-20]。典型案例能够使学生体验临床实践的过程，帮助其建立理论和实践对应关系，树立解决问题的意识，培养良好的临床思维能力，同时也便于学生理解和掌握本次教学的重点及难点。

笔者同时为学生进行了眼外伤章节知识的随堂测验，以评估他们在课堂上对眼外伤知识的掌握情况以及应用所学知识的能力，包括临床病例的分析和处理能力，随堂测验成绩显示两组间差异有统计学意义（P＜0.05），这可能由以下几个方面形成：（1）课前提供的线上精品课程资料具体而详细，涵盖了大部分考试内容，有利于学生掌握考试重点；（2）课堂讨论案例初步为学生示范了临床病例的分析过程，而对照组学生则单纯接受了知识的讲解；（3）课前准备、课堂演示和讨论吐出来学生在教今年学过程中的主导地位，为学生提供了独立思考的机会，增强了学习热情。因此翻转课堂结合精品课程这种教学方式有助于提高学生对眼外伤知识的掌握，并且提高了其临床思维能力。

本研究也存在一些局限性，首先，此次教学实践只应用于眼外伤章节，翻转课堂是否适合眼科学所有章节内容以及其使用的频率仍需进一步研究；其次，笔者仅进行了理论知识考核，而缺乏对学生操作能力以及人文关怀方面的评估指标；最后，翻转课堂是否仅适用于本科阶段教学，能否推广至医学生实习阶段，这一系列问题均需进一步探索。

综上所述，翻转课堂有助于学生更好地掌握眼外伤相关知识，提高了其自主学习、沟通和合作能力，激发了学生的学习兴趣及热情，有利于下一步将向眼科学其他内容章节理论课及实验课进行推广使用，推动教学创新。