教师关怀行为对在线学习投入的影响研究——学业自我效能感的中介作用

郭沫 李玉斌

(辽宁师范大学 计算机与信息技术学院，辽宁 大连116081)

1 问题的提出

2020年初受新冠疫情影响，教育部发出“停课不停教、停课不停学”的号召，在线教育临危受命，迅猛发展。然而在线教育在实践中也暴露出了诸多问题。其中，最值得关注的是学习者学习投入不高或持续性不足的问题[1]。类似的问题在以往的慕课(MOOC)学习中也有所体现，诸如高辍学率和低完成率，都说明了学习者的学习投入不够理想[2]。研究表明，在线学习投入不仅能够预测在线学习者的学习成效，更是提高在线教育质量的关键变量，在提升学习用户在线学习黏性和忠诚度中扮演着极为重要的角色[3]，越来越受到众多研究者的关注。已有研究从教师、家庭、同伴、课程资源设计、平台数据及智能技术等外部视角探寻其影响因素[4-8]，并从学习动机、学业情绪、自我效能感、学习满意度等诸多个体心理维度考察对学习者在线学习投入的内在作用机制[9-11]。

长期以来，教学一直被认为是一种“关爱职业”[12]。情感的联系和积极的态度对学生的影响是无穷的。在卡森(Carson)的一项研究中，他邀请到有30年教学经验的教师回顾和反思其教学生涯，得到与开展有效教学最相关的教师特征指标是教师关怀[13]。在沃克(Walker)等人的研究中，一群“新”教师认为关心学生是他们工作中被忽视的一个方面，但关怀在保持教师与学生的学术努力意识方面都发挥着重要作用[14]。由此可见，教师关怀在教学过程中被认为是重要的，但目前对这一方面的研究有限，尤其是在在线教育的研究中。教师在线关怀行为旨在使在线学习环境人性化，有助于降低在线教学中学生流失率，提高学生的学习投入度和满意度[15]。因此，教师关怀行为是探讨在线学习投入影响因素中必不可少的情感前因。国外学者劳伦斯(Lawrence)从自我决定理论的视角探讨了在线环境中学生感知的教师关怀行为可以通过动机和情感间接影响学生感知的认知投入[16]。但国内至今鲜有学者从教师关怀行为的视角研究如何提高学习者在线学习投入的问题。鉴于此，本研究旨在探讨教师关怀行为与在线学习投入之间的关系及其内在机制，为在线学习投入的提升、有效开展在线教学提供指导和借鉴。

教师关怀行为如何影响学习投入? 是否还存在其他影响因素? 班杜拉的社会认知理论认为个体的行为依赖于个人、行为、环境之间的三元交互决定论[17]。教师关怀行为作为一种重要的情感环境变量，学业自我效能感作为一种可控的内在学习心理因素，学习者的在线学习投入行为必然会受到这二者直接或间接的影响。已有研究也表明，学业自我效能感是学习环境与学生行为间的重要中介[18]。一方面，学业自我效能感和学习投入之间有着密切的关系。如周小李等发现在线学习自我效能感能够正向预测学生的深度学习水平[19]。沈永江等发现在学生层面和集体层面上,学业自我效能越高,学习投入就越强[20]。国外研究也发现学业自我效能感较高的学生利用在线学习平台展开学习会投入更多的时间[21]。综上，在线学习中学习者的学业自我效能感越高，其学习投入就越高。另一方面，学业自我效能感还会受到教师关怀行为的影响。自我效能感是可以培养的，它并不是固有的[22]。根据自我效能感理论，自我效能感形成与发展的四个主要信息来源是个体直接经验、替代经验、言语劝导以及情绪反应[23]。个体在面临某项学习任务时接受教师的语言鼓励会影响个体的学业自我效能感。例如，Sung等研究指出教师切合实际的劝导会使个体在学习中产生更强的学业自我效能感，而不切实际的鼓励和期望可能会挫败个体的学业自我效能感[24]。叶宝娟等从心理学的角度证实了学生在获得教师的关怀后，会增强自身对学习的兴趣与信心[25]。由此可见学业自我效能感作为一个潜在的结果，可能会受到教师关怀行为的影响。

根据上述理论分析和已有实证研究结果，本研究将基于在线学习环境探讨教师关怀行为对在线学习投入的影响及其作用机制，提出四条研究假设：

H1：教师关怀行为对在线学习投入有正向影响作用。

H2：教师关怀行为对学业自我效能感有正向影响作用。

H3：学业自我效能感对在线学习投入有正向影响作用。

H4：学业自我效能感在教师关怀行为与在线学习投入间起中介作用。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究选取有在线学习经验的高校本科生和研究生作为研究对象进行问卷调查。依托问卷星平台发放，通过导师和学生的关系网进行问卷的扩散，收回问卷共1 039份。剔除重复个案后，得到有效问卷856份，基本信息情况如下：其中男生176人，女生680人；大一学生100人，大二学生126人，大三学生375人，大四学生116人，研究生139人；理工类专业学生330人，文史类专业学生526人。问卷调查显示：9.6%的学生觉得自己的在线学习经验不足；43.8%的学生觉得自己的在线学习经验一般；32.8%的学生觉得自己的在线学习经验尚可；11.1%的学生觉得自己的在线学习经验比较丰富；2.7%的学生觉得自己的在线学习经验非常丰富。

2.2 研究工具

本文所使用的问卷主要包括两部分：

第一部分是学生的基本信息。主要涉及被调查者的性别、年级、专业以及在线学习经验水平。

第二部分是测量所用到的量表。

2.2.1 教师关怀行为量表

采用李玉斌、王琳等开发的在线教学中教师关怀行为量表[26]。该量表由清晰性、包容性、参与性和可及性四个维度组成，共有17个项目。量表采用 1(完全不符合)—5(完全符合)级评分，得分越高说明学生在在线学习中感知的教师关怀程度越高。量表内部一致性信度 Cronbach’s α为0.957，KMO 取样适切性系数为0.971，Bartlett检验P值为0.000，表明该量表具备较高的信效度，能很好地测量出在线教学中学生感知的教师关怀。

2.2.2 学业自我效能量表

采用由 Jessica Li、王辞晓和吴峰编制的成人在线学习自我效能感量表，包括学习能力自我效能感、学习意志自我效能感、学习技术自我效能感三个维度[27]。量表采用 1(完全不符合)—5(完全符合)级评分，得分越高说明学生感知到的学业自我效能感越高。量表内部一致性信度 Cronbach’s α为0.966，KMO 取样适切性系数为0.974，Bartlett 检验P值为0.000，表明该量表具备较高的信效度，能够较好地测量出在线学习中学生的学业自我效能感。

2.2.3 学习投入量表

采用Schaufeli等人编制，方来坛等学者修订的学习投入量表(UWES-S)，包括活力、奉献和专注三个维度[28]，该量表共有17个题项。调查时为了符合在线学习环境，加入了“根据你的在线学习经验，如实判断下列情况”的情境。采用1(从来没有过)—7(总是)级评分。分值越高，表示该学生的学习投入水平越高。量表内部一致性信度 Cronbach’s α为0.962，KMO 取样适切性系数为0.972，Bartlett检验P值为0.000，表明该量表具备较高的信效度，能很好地测量出在线教学中学生的学习投入水平。

3 研究结果

3.1 相关分析

采用SPSS的典型相关分析法对教师关怀行为、学业自我效能感和在线学习投入三者之间的相关性进行分析，描述性统计与相关系数矩阵如表1所示。结果显示，教师在线关怀行为总体水平一般(Mean=3.800)。在四个维度上，学习者感知教师在线关怀程度由高到低依次是包容性、参与性、清晰性和可及性(均值分别为Mean=3.864，Mean=3.812，Mean=3.777，Mean=3.713)，且可及性维度上标准差较大为0.721，表明大部分学习者在感知教师可及性维度上较不稳定。在线学习者的学业自我效能感总体水平一般(Mean=3.680)。在线学习者的学习投入整体均值为3.519，在线学习者的学习投入存在较大提升空间。

表1 描述性统计与相关系数矩阵

在线教学中，教师关怀行为(r=0.529，p<0.01)、清晰性(r=0.472，p<0.01)、包容性(r=0.465，p<0.01)、参与性(r=0.487，p<0.01)、可及性(r=0.516，p<0.01)均与在线学习投入呈正相关，说明在线教学中教师关怀越多，学生的学习投入水平越高。同时，教师关怀与学业自我效能感呈显著正相关(r=0.719,p<0.01)，说明在线教学中教师关怀越多，学生学业自我效能感越高。此外，学业自我效能感与学习投入呈正相关(r=0.575,p<0.01)，说明在线教学中学生学业自我效能感越高，学习投入水平越高。

3.2 影响效应分析

3.2.1 多层线性回归分析

对人口学变量中的性别、年级、专业和在线学习经验进行控制。第一步，将教师关怀行为作为自变量，学业自我效能感作为因变量放入回归模型。结果如表2所示，教师关怀行为β=0.681(p=0.000)对学业自我效能感具有显著正向影响，假设H2得到支持。第二步，将学业自我效能感作为自变量，在线学习投入作为因变量放入回归模型，学业自我效能感β=0.547(p=0.000)对在线学习投入具有正向影响，假设H3得到支持。第三步，将教师关怀行为作为自变量，在线学习投入作为因变量放入回归模型，教师关怀行为β=0.491(p=0.000)对在线学习投入具有正向影响，假设H1得到支持。接着检验教师关怀行为的四个维度对在线学习投入的具体影响大小，分别以教师关怀的四个维度与在线学习投入进行线性回归分析得出清晰性β=0.429(p=0.000)、包容性β=0.425(p=0.000)、参与性β=0.451(p=0.000)、可及性β=0.482(p=0.000)。第四步，将教师关怀行为和学业自我效能感同时作为自变量、在线学习投入作为因变量放入回归模型。在引入学业自我效能感后，教师关怀对在线学习投入的影响变为β=0.238(p=0.000)，依然对在线学习投入具有正向影响，解释方差增加为0.373。这初步表明学业自我效能感在教师关怀行为与在线学习投入间起部分中介作用，假设H4得到初步支持。

表2 多层线性回归分析结果

3.2.2 中介效应分析

在上述分析的基础上，为了进一步验证在线教学中教师关怀行为、学业自我效能感与学习投入间的关系，本研究采用Hayes编制的SPSS宏程序PROCESS中的Model 4模型的Bootstrap法进一步检验学业自我效能感的中介效应。在控制人口学变量的条件下，以教师关怀行为为自变量，学习投入为因变量，学业自我效能感为中介变量在95%置信区间，选择5 000次样本抽样数进行检验。结果显示(详见表3)：教师关怀行为对学业自我效能感的正向预测作用显著(B=0.67,t=29.41,p<0.001)；教师关怀行为对学习投入的正向预测作用显著(B=0.54，t=16.83，p<0.001)，且当放入中介变量后，教师关怀行为对学习投入的直接预测作用依然显著(B=0.26，t=6.01，p<0.001)，同时学业自我效能感对学习投入的正向预测作用也显著(B=0.42，t=8.99，p<0.001)。此外，教师关怀行为对在线学习投入影响的直接效应的 95%置信区间的上、下限为0.48、0.60，学业自我效能感在教师关怀行为和在线学习投入间的中介效应的95%置信区间的上、下限为0.33、0.51，都不包含0。表明，教师关怀行为不仅能够直接预测在线学习投入，而且能够通过学业自我效能感的中介作用间接预测在线学习投入，假设H4得到进一步支持。

表3 学业自我效能感的中介效应检验

图1 学业自我效能感在教师关怀行为与学习投入间的中介效应图

4 研究结论与建议

4.1 研究结论

本研究揭示了教师关怀行为与在线学习投入间的相关关系，从理论上深化了对两者关系的认识，丰富了国内有关教师关怀行为与在线学习投入关系的研究成果。更重要的是，本研究基于社会认知理论分析了教师关怀行为影响在线学习投入的内在机制：教师关怀行为既能够直接影响在线学习投入，又能够通过学业自我效能感间接影响在线学习投入，以此为改善学习者在线学习投入、优化在线学习效果提供新路径。下面对本研究所得结论进行具体分析：

首先，教师关怀行为能够正向预测学习者的在线学习投入。本研究实证结果表明，教师关怀行为对学习者在线学习投入具有显著正向影响。该研究结果与国内传统教学环境中的研究结论保持一致。如康健、张广鹏分别以初中生和高中生为研究对象研究发现，教师关怀行为可以显著正向预测学习投入。可见，无论是传统教学中还是在线教学中，教师关怀行为都是一种有效且必不可少的教师行为。进一步分析教师关怀行为各个维度的具体效应发现，教师关怀中可及性对在线学习投入的影响效应最强，参与性对在线学习投入的影响效应次之，影响效应相对较弱的是清晰性和包容性。这一结果与传统教学是不同的，传统教学中包容性对学习投入的影响效应较大[29,30]。这在很大程度上反映出在线学习环境时空分离的特点，教学过程中会存在“情感享受丧失、社会临场感降低、互动低下”等现象，所以在线教学中可及性和参与性对在线学习投入的效能就被增强了。因此，教师在进行在线教学工作时应该充分地将关怀这一要素考虑进来，并着重提高自身在参与性与可及性方面的关怀能力，关注学生的情感与心理状态，让学生感受到教师的持续关注，最大限度地提升学习者的在线学习投入水平。

其次，教师关怀行为还能够显著预测在线学习者的学业自我效能感。这一结论是本研究中的一个新发现，在既往研究中很少涉及。并且这与雷浩等人实证研究的结果保持一致。即学生感知的教师关怀越多，学生就会拥有更高的学业自我效能感。对这一结论可以用自我决定动机理论来解释，Ryan和Deci认为，对于从事的工作与任务的完成不仅仅会受个人的兴趣爱好或者人生观、价值观的影响，同时个人对自己完成任务的能力与行为水平也会受到他人的影响。尤其是对个体而言十分重要的人，如果他人能够给予鼓励性的行为，那么个体就容易对自己充满自信并坚定自己的行为[31]。教师作为学生在线课堂中的重要人物，通过合理的关怀行为就会提高学习者的学业自我效能感。国外也有研究指出，教师的即时性和临场感对于学生在线学习自我效能的发展至关重要，这一结论也支持此研究结果[22]。

转换后行为认知成本，指的是用户在全新电商平台下，付出成本和学习新课程的成本。当前电商平台在对界面设计、网页浏览操作等环节上存在较大差别，因此用户所感知的服务质量上会出现较为明显的差异，不利于后续工作的开展，甚至对用户忠诚度的维持也将产生负面影响。

最后，本研究最为重要的发现就是，在线教学环境中教师关怀行为不仅仅能够直接影响学习者的在线学习投入，还能够通过学习者的学业自我效能感的中介作用来间接影响在线学习投入，即学业自我效能感在教师关怀行为与在线学习投入间起部分中介作用。表3数据显示，直接效应的效应值小于总间接效应的效应值，总间接效应的相对效应百分比为51.85%，体现了中介变量对解释在线学习者学习投入的重要性。以往研究结果也表明，学生感受到教师对自己的关心、信任和尊重，能够激发学生的积极情绪，从而产生积极的自我评价，进而增强学业自我效能感[32]。学业自我效能感的增加，能使学生表现出更强的学习心理弹性和学习内驱力，更专注于学习任务,增加学习投入。

4.2 研究建议

基于所得结论，本研究就促进在线教学中学习者学习投入，优化在线教学质量提出如下建议：

4.2.1 开发“面向在线教育的教师关怀行为能力提升”课程具有迫切的现实意义

培养在线教育中教师关怀能力，需要科学、系统的教师教育培训课程对教师能力的养成加以匡扶和指引。目前，在线教师教育培训中关于教师关怀能力的课程和项目并不多，在情感教育方面也还不够成熟，所以开发“面向在线教育的教师关怀行为能力提升”课程具有迫切的现实意义，需要引起我们的重视。课程开发可以从清晰性、包容性、参与性和可及性这四个方面来展开：清晰性方面，教师要能够做到提供详细的课程日历，明确各项活动的起止时间，列出每周的学习目标等；包容性方面，教师要鼓励、允许学生分享与老师不一致的观点或经验，根据学生情况灵活调整教学安排等；参与性方面，教师设计教学活动要以学习者为中心，增进师生互动和生生互动；可及性方面，教师要对学生的作业和疑问给出及时性的反馈和建设性的解答。同时，教师也要树立正确的关怀意识，主动付出时间和努力，把关怀和谦逊之情融入教学设计中，以促进学生更好地投入在线学习。

4.2.2 发挥学业自我效能感的桥梁作用，增强教师关怀对学生在线学习投入的影响效果

本研究发现，学业自我效能感在教师关怀行为和在线学习投入之间发挥着部分中介作用。一方面，教师关怀可以直接作用于学习投入；另一方面，在线学习者感知到教师关怀后通过学业自我效能感这个“桥梁”对学习投入产生影响。所以可以引入学业自我效能感作为干预的切入点，强化在线学习者的学习投入。教师在教学过程中要注意因材施教，进行分层教学，关注学业自我效能感较差的学生，多与他们进行沟通，鼓励包容使其不断改变对学习的信念以形成对自身能力的积极评价；对学业自我效能感较好的学生则可以发布更具挑战性的学习任务，来帮助他们实现从现有的问题解决能力到潜在的问题解决能力的跨越[34]，使学习者在在线学习中体会到获得感和成就感。教师要实施关怀策略有效进行情感传达，激发学生的内驱力，提高学业自我效能感，增强学生在线学习投入效果。

4.2.3 在线学习投入提升要超越认知存在，拓展到教学存在，重申社会存在的重要性

乔治·韦利特西亚诺斯(George Veletsianos)博士的研究表明，在线学习中存在去人性化的趋势[34]。在线学习如同其他学习形式一样，也应该是一种具有充满社会性和充满情感的体验过程，情感的联系是建立社会存在感、减少孤立感和建立信心的关键因素。目前，如何创建包含社会存在的在线学习环境是教师们所面临的一大挑战。国外有研究通过建立在线关怀小组和关怀联系网站的两种方式作为促进学生在线学习投入和发展社会存在的新策略，以“关怀”的方式为教学增加社会临场感提供了机会[36]。所以，本研究建议国内在线学习投入提升要在打好教学存在的基础上，重视社会存在的重要性。关怀对建立和维持社会存在尤为重要，从实施关怀行为的角度出发，赋予在线学习环境人性化，促进学生认知发展和学业成就，满足学生情感社交需求，增加美好的在线学习体验，增强学习投入的活力与专注性，鼓励提倡奉献等行为。