群文阅读的核心价值——以《林教头风雪山神庙》教学为例

■ 盛 华 欧阳华

在众多“群文阅读”定义中，有两个关键词较为凸显，即“议题”和“多文本”。一贯通过单篇教学来理解和掌握“议题”的常规教学，为何需要改由费时费力的“多文本”来实现呢？我们不妨以《林教头风雪山神庙》（以下简称《林》）的教学为例，探讨群文阅读的核心价值。

一、群文阅读有利于学生在关联信息的前后勾连中理解“议题”

在学生面前，教师常面临着“知识的诅咒”，即教师会想当然地认为学生也掌握着教师所拥有的背景信息，而无法清晰全面地发现学生在理解某一议题时所存在的信息落差，从而不能体会学生的理解难度，不能为学生搭建理解的支架。在调查中，我们发现学生（甚至是已经学过《林》文的学生）对该文的许多背景信息，如林冲与高衙内的矛盾缘由，林冲与陆谦的恩怨等并不知情，导致无法理解林冲的“残忍”仇杀行为。

要填平这些信息沟壑，就有必要将《花和尚倒拔垂杨柳 豹子头误入白虎堂》这一回与课文组成群文，让学生了解来龙去脉。在单篇教学中，教师们常用三言两语将与此相关的前情介绍给学生。虽然教师高度凝练的前情概括或许能填平教师已发现的信息沟壑，但对学生理解《林》文所缺乏的背景信息难免“挂一漏万”。在一次教学试验中，教师将《水浒传》中第七、八、九回缩减到6千余字供学生阅读，以期减少学生理解困难的同时节省时间，但实际上这些缩减材料并不能解答学生本不应该有的疑惑。如有学生问道：既然那场大火如此重要，为什么在标题中只提“风雪”不提“火”呢？其实这个疑惑本不该有，因为第十回的完整回目就是“林教头风雪山神庙 陆虞侯火烧草料场”。可见，只有将完整的前情章节全部呈现给学生，才可尽可能多地提供学生未知而需知的信息。毕竟，教师对学生到底有多少未知信息的情况是难以全知的。

谈到林冲山神庙杀人，多数人认为这是林冲从隐忍退让到激烈反抗的重大转变。这个结论或许在单篇《林》文中是显而易见的，但这个结论无法解释李小二关于“林教头是个性急的人，摸不着便要杀人放火”的评论。只有结合《水浒传》七至十二回来读，才可发现：林冲前有两次提刀寻陆谦，后有对无辜酒客寻衅滋事，甚至毫不犹豫地寻觅“投名状”的行为。这表明李小二所言不虚，也表明隐忍退让不是林冲的骨子里的性格。换句话说，林冲确实有隐忍的一面，但隐忍的对象只是豪强高衙内及其听命者董超、薛霸。他对违“义”者陆谦是零容忍的，这就是林冲两次带解腕尖刀寻找陆谦的缘由。而林冲之所以在火烧草料场之前“隐忍”而没有“杀人”，仅仅是因为没有找到冤头债主而已，即使如此，林冲还是把陆谦的家砸了个稀巴烂。所以在山神庙前，施耐庵将陆谦安排在最后一个被杀，且仇杀的形式最“惨”，这是因为林冲要把最大的仇放在最后算，最深的恨用最极端的方式来解。这种对林冲隐忍性格的全面理解是单篇选文无法支撑的。

还有同学认为，林冲在山神庙内知道真相后，抓人报官、自证清白即可，又何必杀人剜心？如能结合《水浒传》“供人头武二设祭”中武松杀嫂时收集人证物证的情节，就可知在法治失序时寻求司法公正是不可能的，只有血亲复仇才能实现变异的正义。这种由于信息缺失而造成的不解或误解，便需要群文的弥补。

实际上，单独一篇《林》文的情节本就不是自成闭环的情节，此回里的林冲也不是完整的林冲，此回所折射的社会环境也是不完整的，若将前后相关章节形成群文，方能填平认知沟壑，搭建认知台阶，否则只会平添困惑、陡生误解。这就是群文阅读的核心价值之一：有助于读者在关联信息的前后勾连中更为全面、准确地理解“议题”。

二、群文阅读有利于学生在差异信息的比对中发现或者理解“议题”

除了以信息的完整性提高理解的可能性和正确性外，群文还有利于学生将丰富的差异性信息进行比对，从而发现更为深刻的内涵，产生自主的新理解。

有学生在阅读前后章节后发现，林冲在不同场景下外出时所携带的“伴手物”不尽相同。如第七回林冲初见鲁达时“手中执一把摺叠纸西川扇子”；第十回在去草料场的路上“带了尖刀，拿了条花枪”；在离开草料场去打酒时“把花枪挑了酒葫芦……拿了钥匙”；在去山神庙暂避风雪时“把被卷了，花枪挑着酒葫芦”；在杀人后离开山神庙时“被与葫芦都丢了不要。提了枪，便出庙门投东去”。在群文中呈现的携带物差异的比对中，学生感受到了林冲被陷害前的悠闲潇洒，去草料场时心有防备，初离草料场时细心周到，离开草料场时，带着酒壶可以暖身，可寄闲情，也为林冲杀人增添了辅助因素——酒精作用导致激情杀人。林冲在杀人后便丢了酒葫芦，这表明闲情已失，必须保持亡命时应有的清醒。往后再有酒，就不再是闲情的酒，而是浇愁的酒、义气的酒了。而解腕尖刀在杀人后不再提及，表明私仇已报——解腕尖刀的功能不同于花枪，它更便于解恨。

如此丰富的细节比对，是单篇教学所不能实现的，一则是因为单篇文章中可供比对的信息不充分。另一方面，单篇阅读不利于培育学生文本细读的能力，而群文阅读却反而能弥补学生文本细读能力的不足。《水浒传》常以“草蛇灰线”技法在细微处埋伏笔，一般学生之所以较难发现有价值的蛛丝马迹，是因为差异性或共同性信息不足。比如《林》文中虽然也提到解腕尖刀，但出现频次还不够高，如果读了前后关联的群文，“解腕尖刀”这一信息在群文中不断出现，便更可能形成足够的刺激，从而引起学生的注意。

三、群文阅读有利于学生在对同类信息的归纳和溯因中理解“议题”

比起初见的单一信息，多次可见的重复信息更能引起学生的注意，而同类信息的大量出现，更有利于触发学生的归纳和溯因意识，从而产生对事物的本质性认识。

单读《林》文，学生很难发现李小二夫妇偷听这一情节所呈现出的“限知视角”特征。针对此，我们可以把第八回的相关描写与本文组成群文。第八回写鲁智在深野猪林里解救林冲时就有这么一段：“说时迟，那时快，薛霸的棍恰举起来，只见松树背后雷鸣也似一声，那条铁禅杖飞将来，把这水火棍一隔，丢去九霄云外。跳出一个胖大和尚来。”这段文字显然是以林冲的限知视角来写的。他先看到棍，后听到声，再看见飞来的禅杖，最后目睹一个胖大和尚。而不是说“只见鲁智深从松树背后雷鸣似一声，把禅杖投掷过来……”。这就和李小二偷听时听得不周全的“限知”特征相同了。

又比如“火”的情节，《林》中处处写火，似乎要点明回目中的“火烧草料场”的火，但真正烧了草料场的那把火却不是林冲时时提防、处处小心的草料场内部产生的火。施耐庵处处提及火的这种写法，让读者有了根据回目内容寻觅“火”的信息的阅读期待，但真正烧了草料场的却是外面带来的火，这就制造了一种打破读者阅读期待的新奇效果。如果将《林》文和《水浒传》第二十三回《景阳冈武松打虎》结合起来读，就会发现这种写法的再次运用——作者处处写到防备猛虎的“梢棒”，但真正打虎的时候却没用上“梢棒”。

再如《林》文中的“解腕尖刀”，比起“花枪”来，解腕尖刀有近距离、隐蔽性特征，还有小刀细割的解恨功能。这种特征和功能，必须将《林》文与第二十六回《供人头武二郎设祭》等内容放在一处看才容易发现。林冲用解腕尖刀杀旧友，武松用解腕尖刀杀亲嫂，且手法都比较“残忍”。这样的同类信息重复出现，就会激发学生对规律性、必然性原因的追溯——为什么这种场景下用解腕尖刀？根本原因在于人们对背叛友情和亲情的痛恨心理远远大于其它的仇恨，也能体现《水浒传》的价值世界里对“情义”二字的极端重视。

同质信息在群文中多次出现，还可使同类型的思想主题、艺术特征等互相印证，进而强化学生对此的认知。有些情感态度价值观的教学目标，更是需要在反复熏陶、全方位沉浸的群文阅读中来达成，而这是单篇阅读无法支持的。

四、群文阅读有利于学生在全面的信息环境下构建系统性认知

单篇文章往往只能呈现琐细的知识性内容，只能承载局部的能力训练，虽然对局部的理解是把握全局的基础，但缺乏全局性、体系性视野下的局部信息，会使得理解失之偏颇，且易呈现碎片化特征，从而在理解时以偏概全，运用时张冠李戴。而组织一批能形成结构化的知识和能力的群文进行阅读，正好弥补局部碎片的不足。

如《林》文呈现了环境描写在烘托心情、渲染气氛、推动情节和象征主题上的作用，应该说，《林》文中的环境描写类型是多样的。然而从环境描写的写作体系来看，该文的环境描写以自然环境为多而社会环境较少，正衬多反衬少，伏笔多铺垫少，悲凉多喜庆少，另外在以环境体现人物心理、塑造人物性格方面并不明显，同时在环境的描写方式上也略显单一。如想以学习《林》为契机，帮助学生构建较为完整的关于环境描写的艺术特征的知识体系，那就不得不求助群文，比如可以将《林黛玉进贾府》《祝福》《变色龙》《套中人》《边城》等组成群文，引导学生对环境描写做系统的研究，这样才能形成关于环境描写的系统性认识。

又如《水浒传》中大部分人物是因命案在身而走上梁山，但犯下命案的原因不同。林冲是家人被权贵欺负，愤而杀人；武松是家人被奸邪陷害，而血腥屠杀；鲁智深是弱者被欺负，而打抱不平失手杀人；宋江是为了友情和义气，激情杀人。如将这几位人物在《水浒传》中的相关章节组成群文，则会发现：《水浒传》中的好汉们不管其杀人的目的是出于护兄、护妻、护友还是护弱，不管其做法是一再忍让、消极躲避，还是收集证据、求助司法，都不能逃离上至太尉下至豪强的迫害，这些丰富的案例就足以揭示当时社会失序的普遍性和法治败坏的严重性，使得学生对当时的社会法治生态有了系统性的认识。

总之，群文阅读的核心价值在于提供丰富的关联信息、同类信息和异质信息，以信息的丰富性激发学生的思考，促进学生的认知发生。