小说教学内容的确定能否重回三要素理论框架——基于小说形态学的批判与思考

毋小利

在“语文课程的问题主要出在教什么上”的特定情形下，教学内容的确定成为语文教学过程中至关重要的一环，它在很大程度上制约着语文课堂教学的有效性。因此，小说教学的重要前提，就是合理制定“小说教学教什么”。对小说教学内容的确定发挥着深远影响的主导因素，恐怕就是“人物、情节和环境”这个“三要素”理论了。

长期以来，“三要素”理论成为小说课堂教学的实际操控者，广大师生正是按着这样的思维模式来分析一篇篇的小说文本。但实际上，也正是这样的处置方式，妨害了一代代读者小说鉴赏能力的生成。当然，也有不少有识之士为突破这一理论框架束缚而付出了艰辛的努力，并取得了不少成绩，这是非常可喜的。但也有一些论者坚信这样的理论框架是合理的，因而无须解构。代表性论见如张心科老师在论文《重回“三要素”：小说教学的问题与对策》（以下简称《重回》）中发表的观点。那么，小说教学到底应不应该重新回到“三要素”理论的怀抱呢？以下，我们主要基于小说形态学来探讨这个极有价值的问题，并对张心科老师的论点进行回应。

一、课堂教学中的小说鉴赏不能以获取文本的内容信息为旨归

张心科老师认为：“阅读小说，主要是获取小说的内容信息。”［1］27这个论点是其整篇论文立论的基石，并在文中被反复强调。但这个立论的基石实际上是不稳固的。在语文课程中，不考虑教材选文的具体类型而笼统地发表一刀切式的议论，是很危险的。事实上，不同的选文类型，内在地要求确立、选择相应的教学目标、教学内容和教学方法。王荣生教授指出：语文教学注重内容还是注重形式的问题，与选文类型的不同有直接关系；对定篇文来说，内容和形式是呈平面融合在一起的，对于样本文来说，内容和形式则是纵向地连贯在一起的，例文偏重形式，用件文则偏重内容。［2］考察语文教材中的小说文本，可知大多数都被当作定篇和样本来编辑，而极少被当作例文和用件来处理的。如统编版语文教材九年级上册《智取生辰纲》和《范进中举》被定位为定篇文，要求学生深入领会作品方方面面的内涵；九年级下册《孔乙己》和《变色龙》则被定位为样本文，要求学生通过学习“这一篇”，举一反三地掌握阅读“这一类”的方法。这也就是说，小说教学必须把文本内容和形式都放在举足轻重的地位上。

从小说形态学来看，小说不只是故事，更是一门讲述故事的艺术。它不缺乏故事，但更超越于故事。徐岱教授指出：“小说本体形态并不是说什么故事，而是如何说故事。”［3］可见，小说文本包含两个层面：故事层和话语层。故事层关注所讲故事的内容，按常规，其内容一般都会有故事人物、故事情节和故事发生的环境，即我们熟知的小说三要素。话语层关注故事如何讲述，即故事的讲述方式和讲述艺术。对于小说艺术而言，和其他艺术形式一样，其内容和形式是融合而不可分割的。小说形式不仅是内容的转达者和传递者，它本身也是内容；同时，小说内容也是被形式化了的内容，不存在游离于小说形式之外的内容。如霍达的小说《穆斯林的葬礼》中，作品对韩新月葬礼的描写极其细致，并融入深沉的感情，而对梁君璧的去世却只字不提。这个写作形式本身就意味深长，很好地说明了形式就是内容。《世说新语·咏雪》的讲述者让谢道韫最后发言，在“公大笑乐”后又补充介绍了她的身份（“公大兄无奕女，左将军王凝之妻也”）。同样，这样的写作形式也是内容（含蓄地告知读者：谢道韫的文采远超于胡儿，并体现出作者对其文采的肯定）。余华的小说《十八岁出门远行》中，作家将自己在社会生活中亲见的一些不合理事件在作品中以非和谐性、非逻辑性的情节和陌生化的语言形式表现出来，以“虚伪”的形式表现了“真实”的内容，也很好地说明了没有形式之外的内容。

高明的故事讲述者，总能够将故事内容和形式天衣无缝地融为一体。因此，对于小说艺术创作而言，作家如若缺少对故事内容和形式任何一个方面的关注，都会使故事讲述行为最终失败。同样，对于小说艺术欣赏而言，一位合格的读者在阅读小说时不会单看故事内容，他会同时关注这个故事是如何被讲述的，并在这个过程中品味小说的滋味，感受小说的魅力，从而获得一种独特的愉悦感。但是，对一个不成熟的读者来说，他在小说阅读中可能对故事内容更感兴趣，而对故事是如何被讲述的则兴致不高。这时，这位读者从小说阅读中得到的，仅是获知发生了一个什么样的事件而已。由于小说艺术的内容和形式是不可分的，所以，他名义上是关注小说内容，而到最后，实际上并没有真正了解小说讲了什么内容——“发生了一个什么样的事件”只是小说内容的表层，真正的内容则融解在形式之中。

朱自清先生说过：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有甚么用处。”［4］朱先生的意思很明白：脱离了形式去欣赏内容，最后只能是欣赏不了内容。这话对小说欣赏来说，也是很合适的。

张心科老师却认为：“阅读时固然可以通过了解怎么写来获取写了什么，但了解怎么写只是小说阅读的手段之一。”［1］28类似这样的话很容易让人产生这样的感觉：小说的写作形式是外在的，并独立于写作内容的，它只是包装内容的外壳，因而内容和形式是可以割裂的。当然，这样老旧的认识远落后于相关学术发展的步伐。

换个角度来看，如果说人物、情节和环境就是小说的三要素，那么，我们不禁要追问：在很多叙事性散文（如《藤野先生》和《范爱农》）、叙事长诗（如《长恨歌》和《孔雀东南飞》）和戏剧影视剧剧本中（如《威尼斯商人》和《陈毅市长》），不都有上述三个要素吗？在民间故事文本中，以及大众读物《故事会》的故事文本中，尤其在视听效果更好的电影和电视剧作品中，这三要素的地位可能更为关键和突出。但它们都不能称为小说。那么，小说凭何种资质而成为小说呢？实际上，小说之所以能够成为小说，不仅是这种文体对故事天然的兴趣和依赖，也不仅是因为其内容的基础就是故事，更由于其故事讲述的方式（当然这种讲述方式要上升到艺术高度）。法国文艺理论家热奈特“叙述体的特殊性存在于它的方式中”［5］正深刻揭示了这一点。正是小说的话语层而非故事层，使之从数量庞大的叙事作品中获得了独立地位，形成了一门有独特资质的小说艺术。清代诗论家叶燮深刻指出了诗歌的独特价值：“可言之理，人人能言之，又安在诗人之言之！可征之事，人人能述之，又安在诗人之述之！必有不可言之理，不可述之事，遇之于默会意象之表，而理与事无不灿然于前者也。”［6］同理，小说也有其独特的使命，这个使命不是一般性地讲故事，而是用独特的小说话语方式来艺术性讲故事，使读者从这种话语中获得不一般的人生意味和审美享受，而这种意味和美感是难以从其他叙事作品欣赏中获得的。读者所要欣赏的，正是在故事基础上生成的这种独特意味和美感。故事的题材可能是一样的，但是，写成叙事长诗让人来读，是一种感受；写成戏剧剧本让人来读，是一种感受；拍成影视作品让人来观看，是一种感受；写成小说让人来读，则是另一番感受。这也正如美食制作，用的食材同样都是稻米，蒸成米饭、打成糍粑、做成米粉和酿成米酒，其风味是完全不同的。当然，不同的美味，其品味的方式也应有所不同。同理，不能以一成不变的“只关注三要素”的阅读方式来欣赏叙事诗、叙事散文、影视剧和小说，即使它们共有同一个故事题材、共有大致相同的三要素。夏德勇老师说得好：“同一素材用戏剧、图表和用小说处理，其内容和意味是不可能相同的。”［7］

因此，如果将人物、情节和环境当作小说教学要教的主要内容甚至全部内容，就把小说这门故事讲述的艺术降格成了单纯的故事，或者变形而成了别的艺术形式，甚至简单还原成了生活本身（这时，学生可以不读小说文本，而通过看影视剧甚至直接观察生活也能获知三要素的相关信息）。这样，小说文本就失去了其独有的艺术魅力。或者说，三要素理论把小说文本独有的艺术魅力甚为可惜地给过滤掉了。这也正如书法欣赏，如果把书法作品书写的文字内容当作欣赏的主要内容，而忽视了书法作品的书写艺术，那就是舍本逐末。又如戏剧欣赏，如果要把戏剧的故事内容当作欣赏的主要内容，以弄明白故事中的人物、情节和环境为宗旨，而忽视了戏剧内在的、更为核心的唱腔美、念白美、舞蹈动作美、舞台布景美以及伴奏音乐美，那么，这种戏剧欣赏者永远只是看热闹的外行，戏剧艺术对于这样的欣赏者来说，就失去了其独有的艺术魅力。一句话，欣赏一门艺术，不能将其内容和形式割裂开来。

张心科老师在《重回》中设计了《林教头风雪山神庙》一文的教学内容，并用多个问题将教学内容串连了起来：

1.题目中包含的主要人物是谁？ 关键事件是什么？ 主要地点在哪里？

2.从风雪山神庙这段文字所描述的林冲言行来分析其心理发生了何种变化？此时，他的身份怎样？在以上四个地点中哪两个十分关键？ 为什么？ 为什么主要人物会聚集在这两个地点？

3.作者对林冲、陆虞候等人的态度是怎样的？他想借这个故事说明什么？

以上问题所关注的，就是小说的故事内容（人物、情节和环境，即小说的故事层）。当然，在此基础上还顺乎情理地关注了小说的主旨。但是，却将小说的技巧和形式（即小说的话语层）完全弃置于视野之外。对于小说来说，没有好的技巧形式，是不会让人喜欢、让人感动的。杰出小说和平庸小说的差别，关键不在于题材，而在于讲述艺术，正如大厨和平庸厨师之间的差别主要不在于所用食材一样。现代小说理论越来越强调：小说的技巧和形式不只是手段，它同时更是构成小说的本体，并由此生产出比故事实体更丰厚的内涵和意味。因此，小说的技巧和形式更是重要的教学内容，微妙之处在于如何在小说欣赏过程中把内容赏析和形式赏析二者有机地统一起来。

总之，课堂教学中的小说鉴赏不能以获取文本的内容信息为旨归。我们需要引导学生仔细品味的，主要是小说使得自身超越了故事而上升到艺术的那些特质。

二、课堂教学中的小说鉴赏突破三要素理论框架，拓展鉴赏空间

课堂教学中的小说鉴赏要突破三要素理论框架，拓展欣赏空间。那么，这个空间该向何处拓展呢？李冲锋博士指出：小说的文本世界由表达方式、表达对象、表达意图三个方面构成。［8］其中，表达方式就是故事讲述方式（即小说的话语层），表达对象就是故事直接描写和刻画的内容（即小说的故事层），表达意图就是作家通过作品的故事层和话语层想要表达的意图或写作目的。应该说，这个理论框架内涵丰富，和小说形态学的相关论述在学理上是相通的。从这个角度来看，以往的课堂教学中的小说鉴赏主要关注小说文本的表达对象，然后再加上对表达意图的关注（虽说是有“三要素”理论，但实际上，在常规教学中师生对文本主题也不敢掉以轻心，因而也关注表达意图，正如张心科老师设置的第三题），而极少关注表达方式。所以，课堂教学中的小说鉴赏要拓展鉴赏空间，就是要引导学生在了解小说三要素的基础上充分关注其表达方式，把小说当作艺术而不只是当作故事来鉴赏。

具体来说，小说文本独特的表达方式包含以下方面。

1.小说文本通过语气、语调、句式和修辞等手段表现出来的独特魅力和滋味

小说文本通过语气、语调、句式和修辞等手段表现出来的独特魅力和滋味，只能由充满张力的语言营造出来，而且也只能属于语言。在电影和戏剧等其他媒介中，以下文段中的小说特质是很难表现出来的。

但未庄也不能说是无改革。（鲁迅《阿Q正传》）

这句话的句式属于双重否定句。双重否定的结果，在此处并非加强语气，而是要削弱语气。小说之所以要削弱语气，就是要表达对未庄所谓改革的失望。读者只要细心，是不难品味出这种意味的。

我是雨和雪的老熟人了，我有九十岁了。雨雪看老了我，我也把它们给看老了。如今夏季的雨越来越稀疏，冬季的雪也逐年稀薄了。它们就像我身下的已被磨得脱了毛的狍皮褥子，那些浓密的绒毛都随风而逝了，留下的是岁月的累累瘢痕。坐在这样的褥子上，我就像守着一片碱场的猎手，可我等来的不是那些竖着美丽犄角的鹿，而是裹挟着沙尘的狂风。（迟子建《额尔古纳河右岸》）

毫无疑问，这段文字之所以拥有打动我们的力量，绝对离不开那充满浓郁伤感语调的抒情表达，我们从中可以咀嚼出一种直抵心灵的情愫。

詹大胖子是个大胖子。很胖，而且很白。是个大白胖子。（汪曾祺《詹大胖子》）

从句式来看，这段文字好像很喜欢重复因而显得很不简洁，初读给人一种啰嗦、拖沓的感觉。但叙述滋味就在其中，读者甚至可以通过语言推测出隐含作者那种优雅的、不急不徐的士大夫风范。

夏天吃个瓜，豪气满乾坤！伏天抱个瓜，清风浴灵魂！ 盛夏抱个瓜，飞天怀满月！ 春风风人，夏雨雨人，何如西瓜瓜人！ 有物曰西瓜，食之脱俗尘！

（王蒙《踌躇的季节》）

这段工于修辞的文字本身就很值得品味，读来让人品到一种幽默、爽快又雅致的意味。

以上作品的语言魅力和意味已经超越了故事层，和三要素无关了。心目中只有三要素，就和这种语言魅力和意味无缘了。

2.小说文本表现在语言和叙事节奏等方面的音乐美

叔本华认为：“世界在音乐中得到了完整的再现和表达。它是各种艺术当中第一位的，帝王式的艺术，能够成为音乐那样，则是一切艺术的目的。”［9］小说艺术积极从音乐艺术中汲取养分，也是顺理成章的事情。在小说创作中，尤其是诗化小说创作中，随着作家情绪的发展波动，小说语言自然会产生音乐般的旋律和节奏方面的变化。关海潮准确地分析了萧红《呼兰河传》在音乐性上的表现：“乐句”间的“重复”与“变奏”；“乐段”里的“对位”与“和声”；“乐章”串联出“奏鸣曲”。［10］又如孙犁的小说《荷花淀》中写青年妇女们去看望各自的丈夫而不遇，只好摇船回家。这时，作品中妇女们悠闲的对话，以及用抒情式笔调描写的优美的淀上风光，读来给人以一种舒缓的感觉。而接下来紧张的对敌作战场面描写则与之形成了鲜明的对照，如同乐章中的行板转为急板，也给人一种音乐式的美感。

这种由音乐性而产生的美，在过去只要知道“什么人在什么环境中做了什么事情”即可的以获知文本内容信息为旨归的小说教学模式中几乎是无人顾及的。

3.小说文本用心打造的建筑美

王蒙先生说过：“一部小说就像一座建筑……没有一个大的总体设计就去写，那是一件不设计就施工的冒险，其结果很可能是建筑坍塌，作品变成混乱的呓语。”［11］另有不少作家也谈过小说艺术与建筑艺术的一致性。因而，我们欣赏小说时，文本用心打造的建筑美若是轻易放过也甚为可惜。

托尔斯泰的小说《安娜·卡列尼娜》，由两条线索构成：一条是安娜、卡列宁和渥伦斯基三人之间的情感纠葛；另一条是列文和吉提的爱情生活以及列文进行的探索与改革。这两条线索既平行不相交，又有一种内在的深度联结，体现了作家高超的小说建筑艺术。刘心武的小说《钟鼓楼》则采用桔瓣式结构来叙事，也体现了独具匠心的小说建筑艺术。

4.精心选择的叙述视角带来的人生意味和审美享受

法国结构主义文学批评家托多罗夫指出：“视角的重要性应属小说创作技巧的首位……对同一事物的两种不同的视角便产生两个不同的事实。事物的各个方面都由使之呈现于我们面前的视角所决定。”［12］因此，叙述视角鉴赏在小说欣赏中绝对应占有重要席位。

袁远的小说《一墙之隔》，就多次使用这样的叙述方式：同一件事，用一种叙述视角讲述完之后，在接下来的文本中还要再换用另外一种视角将这件事重叙一遍。借助于这种方式，作者成功铸就了作品的多维立体结构，不仅表现了“隔”的主题，也给读者带来了一种独特的叙事美。鲁迅先生在小说《孔乙己》中，通过一个独特的叙述视角（一个不谙世事并和孔乙己没有什么情感和利益纠葛的小伙计的眼光）来讲述这个极其平常但又令人颤栗的生活悲剧。作品情调的渲染和主题的表达之所以能够产生极好的效果，离不开这个独特而精巧的构思。《林黛玉进贾府》的叙事中所采用的多元视角，也有助于表达深刻的内涵，创造特殊的接受效果和阅读趣味。

在《重回》文中，张心科老师认为，不经过叙述视角分析，一样可以得知故事的内容信息。这一点我们表示一定程度的认可。但正如上文所指出的，获知故事内容仅仅是小说鉴赏的第一步，成熟的读者绝不以获知故事层的这些基础信息为归宿。在了解了小说的故事层之后，我们还要欣赏其话语层，并从话语层中获得更加丰富的人生意味和审美享受。故此，在学生阅读《林教头风雪山神庙》的过程中，教师一定要引导他们理解：小说运用了第三人称有限视角（包括李小二的人物视角和林冲的人物视角）和全知视角来叙事，从而增强了故事的生动性和文本的艺术性，并深化了作品主题。笔者多年以前读某作家改编的《水浒传》（因其对原著艺术水平不完全认可），其中就将林冲躲在山神庙里偷听外边几个人说话这一段叙事所用的第三人称有限叙述视角自作聪明地改成了全知叙述视角，这是不懂艺术的表现。

5.叙述者或明或暗的态度和评论

叙述者在小说中，可能会通过各种或明或暗的方式对作品中的人物、事件表现出某种态度、发表某种评论。为此，叙述者会将某些特定的话语信息附加在故事层上。这时，读者绝不能仅关注文本故事层面的信息，因为这时的话语信息“也往往是主题意义和审美效果的重要载体”［13］。

如钱钟书小说《围城》中，叙述者谈到方鸿渐买文凭的行为时说道：“父亲和丈人希望自己是个博士，做儿子女婿的人好意思教他们失望么？买张文凭去哄他们，好比前清时代花钱捐个官，或英国殖民地商人向帝国府库报效几万镑换个爵士头衔，光耀门楣，也是孝子贤婿应有的承欢养志。”这个讽刺态度是叙述者直接通过评论式话语表达出来的，尽管用的是反语，但读者不难看出。写方鸿渐和鲍小姐在西菜馆吃饭，又写道：“上来的汤是凉的，冰淇凌倒是热的……”此处讲述中提到的“冰淇凌倒是热的”，话语形式和故事内容就很难根据生活经验区分开，二者已经高度融合。叙述者之所以让方鲍二人吃饭这一段过程充满了不顺畅和不痛快，目的就是要借机在轻幽默的表象下挖苦讽刺两人行为的不检点。这里，叙述者对两人的态度在文本中是暗含的、隐蔽的，需要读者细心体会。

以上列举了小说文本基于故事层面的话语艺术在若干方面的表现。当然，列举是不完整的。除了以上几个方面，小说的话语艺术还表现在语词选择、细节处理、叙述时间和叙述空间的加工等方面。一位合格的读者，在欣赏小说时不会只盯着故事看，他还会积极主动地从文本的故事层中跳出来，在话语层上进行作品解读和鉴赏。不同的小说文本，在话语层面上的艺术表现不一，因此，读者在解读和鉴赏时不可能在话语层面的每个方面都步调均匀地驻足徜徉，而是有所选择和侧重的。