导向全面育人：“写为中心”的作业设计与实施

张春红， 廖与可

(1.广州市教育研究院 北部分院， 广东 广州 510030；2.中国计量大学 人文与外语学院， 浙江 杭州 310018)

《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称“课标”)指出，“祖国语文是中华儿女的精神家园，语文课程对继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，培养文化自信，推动文化的创新发展，具有不可替代的优势”。“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”是语文课程基本理念之一[1]，“写为中心”的作业设计与实施，致力于全面提升学生的核心素养，发展学生的道德、能力、情感等综合素养，有助于实现全面育人的课程目标。

熟读多背是我国语文优秀的教育传统，“读书破万卷，下笔如有神”“好诗不厌百回读，熟读深思子自知”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”……似乎只要读得多了，自然就会写了。我们不否认多读自能提升一定的语感，理解力、感悟力都会有所提高，但熟读多读，只是写作的基础，离能发展学生的道德、能力、情感等综合素养的“写”，距离还很远。

认为读得多，说得多，就能写得好，这是个极大的误区。“万卷书人谁不读，下笔未必能有神”，正如宋代诗人陈辅所言，许多人都读了不少的书，但不能保证其中人人都必能下笔有神。如果只是读书，而不懂或很少练习写，或者缺乏写的系统训练与指导，纯粹靠多读的自悟和摸索，那未必能写，更遑论写好。鲁迅先生谈到自己的经历时也说，“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”[2]可见，只是读，甚至写，而不教写，不系统训练指导，最终会写的，也只是有天赋的那极少数人了。

反之，会写能写的，多会读，也读得多，积累得多；听说能力也大都比常人强些。写作能力是语文能力的最高表现，以写为中心进行作业设计与实施，抓此一点而及全面，将写的能力训练贯穿语文学习的全过程，将极大程度上改变传统语文课程写作居于附属地位、国人语文能力每况愈下的现状。

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。中国语文传统讲究“文以载道”“言为心声”，以写为中心优化作业设计与实施，提倡学生围绕输出型任务多写，多出好作品。好作品的第一条标准就是立意健康，站位高，能关注时代与社会，体现作者与时代主旋律共振，积极进取的精神面貌，能传播社会正能量。成才先成人，“以写作为中心”，即以立德为先导，为国家培养健康向上、有理想道德、有家国情怀的大格局的人。那么，如何设计“写为中心”的作业？又如何借助“写为中心”的作业设计与实施实现语文课程全面育人的目标呢？

一、设计“写为中心”的作业

作业不仅是机械重复以巩固课堂所学新知，作业应是学生学习的一部分，也是教师为了解教学效果的一种过程性评价。

(一)设计层递式“写”的任务

作业是指为了达成一定的教学目标，与完成一定的学习任务密切相关的学习活动。《教育大辞典》把作业分为课堂作业和课外作业[3]。凡与学生完成学习任务密切相关的，为达成教学目标而设计的一切学习活动，都可称为作业。本文所指的作业既包含课堂作业，又包含课外作业，课外作业又包括学前预习作业和学后复习反馈作业。

2019年发布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的第10条指出，“统筹调控不同年级、不同学科作业数量和作业时间，促进学生完成好基础性作业，强化实践性作业，探索弹性作业和跨学科作业，不断提高作业设计质量”[4]。设计层递式“写”的任务，以期学生在不断“写”的实践中，积累语言材料和言语经验，夯实基础，强化实践，尊重自主和个性，完成系统“写”的任务的过程，即在言语实践中发展和培育素养，实现以文化人、全面育人课程目标的过程。

1.创设核心“写”的任务

层递式“写”的任务设计关键是创设一个核心“写”的任务，并设计几个为帮助学生更好完成核心任务的层级递进“写”的任务，学生一小步一小步完成任务，即在一小步一小步接近核心任务，完成所有“写”的任务，核心任务也将水到渠成得以完成。

如《陈情表》一课，作为统编高中语文教材选择性必修下册第三单元第一课第一篇文本，按教材“人文主题”和“单元研习任务”双线组元，该课学习目标大致包括：借助梳理总结及评点，把握文章重要实词含义、虚词用法及骈散结合的句式特征；理解贯穿全文的“孝道”，探究其在当今社会的价值；结合作者身份、时代背景，体会文章表情达意的委婉与得体。为此，创设的核心写的任务是——

评点，是古人品析诗文的常用方法，也是我们研习古典诗文的好方法。请自由选择角度，细读《陈情表》，试着为之作评点，并与老师同学交流。

提示：评点角度大概有思想大意、内容剪裁、章法结构、起承转折、遣词造句等，即篇法、章法、句法、词法的评赏，笔势、文情的分析，揣摩、解读文本的深层含意等。刹那感受、点滴心得，也都可纳入评点范畴。

核心“写”的任务是一个与学习目标相契合的综合性任务，它需要以若干基础性、实践性“写”的作业为基础。如上述“评点《陈情表》”核心任务，包含《陈情表》重点词、句含义的评鉴，文本深层旨意、文化内涵的赏析，委婉与得体的表达艺术品析等，与学习目标要求一致。

又如统编高中语文教材必修下册第七单元第14课《故都的秋》《荷塘月色》第三课时迁移写作课，确立的学习目标是：能运用融情于景、情景交融的写法写篇写景散文，能生动描绘风景。为此，创设的核心写的任务是——

为饱尝故都的秋味，郁达夫先生特地从杭州经青岛赶上北平，他甚至说愿意把寿命的三分之二折去，只为留住北国的秋；心里颇不宁静的夜晚，朱自清先生独游清华荷塘，受用无边的荷塘月色，写下精致细腻的文字。故都的秋、荷塘月色，因他们的书写而更令人神往。

我们生活的普定县，或者仅在我们的校园，又或者你生活的社区、小镇、村落，一定也有独特而美好的风物景致，曾激起你心灵的涟漪，让你留连，引你思索感悟。请你调动你的记忆和所有的感官，将它(它们)写下来。班委将把同学们习作编辑成《遇见：普定风物与人文》一书，印发给来普定一中开展结对帮扶工作的朋友们。

这个核心“写”的任务直接引导学生迁移运用《故都的秋》《荷塘月色》情景交融的艺术，借助对景物的描写抒发真挚独特的情感。这一综合性任务包含对课内文本构思特色、绘景艺术以及审美趣味的鉴赏、借鉴与再创造等，与学习目标高度契合。

2.设计结构化的多元实践作业

核心“写”的任务是一个指向综合素养的复杂作业，需要高阶思维的参与，完成这样的作业，学生需要较高认知水平层次上的认知能力，包括信息整合、新知建构、逻辑思维、批判思维、创造性思维、评价反思等能力的综合运用。如课堂只是提出一个这样的作业任务，可能大多数学生都会因畏难而懒于思考，懒于动笔，作业的质量自然难以保证，素养的发展也只能是纸上谈兵。教师作为学生自主学习的引导者、协作者和帮助者，就应为帮助学生更好完成任务架设梯子，除了我们常说的学习支架，将复杂作业进行分解，就很有必要了。

结构化的多元实践作业指向语文学科必备知识、关键能力的掌握目标，从学科学习内容来看，大体包含20世纪50至60年代“语文教学八字宪法”提到的“字词句篇语修逻文”等语文基础知识的准确辨析与书写；从学科学习方式来看，大体包含“听说读写思”等传统语文学科学习方式方法的运用；从培养的能力层次看，属于识记、理解、分析、综合、鉴赏、探究等；从实践作业指令看，可以是朗读、默读、浏览、跳读、速读、搜读，听写、默写、仿写，概括、分析等。多元实践作业贯穿课前、课堂和课后全学习时段，导向学生积极的语言实践活动，尊重学生学习的主体地位，帮助学生生成学科学习的成就感、效能感；各项实践作业之间是一种层级递进相互关联的结构，是核心“写”的任务的前提和准备。如前所述《陈情表》教学，设计课前预习实践作业包括：借助辅导书疏通文义，写出重要文言词句含义；写出重点句的含义；结合助学资料《晋书·李密传》《晋书·帝纪·第三章》概括李密的身世及坚持不入朝为官的原因；写出双音节词“不行”“至于”“成立”“奔驰”“告诉”“不许”“辛苦”等的古今异义。课前预习实践作业引导学生自主学习，读懂文言文的基本内容，自觉积累古代汉语典型词句和语法现象，为有质量的“评点”打下了坚实基础。

课中实践活动作业包括：朗读全文，质疑解难；搜读全文，过关检测；感情朗读，评点词法、句法；默读，评点章法、思想内容；跳读，关联链接材料，联想发挥评点等。课中活动实践作业引导学生合作探究，分步骤评点，包含朗读、搜读、默读、跳读以及互相答疑、抢答、分步写作等多种读写实践。评点的基础是读懂全文，包括文章内容主旨、结构脉络、表现手法等，“质疑解难”实践作业鼓励学生互相答疑，合作解决阅读中遇到的难点问题；搜读全文过关检测环节，设计的五道课堂作业题分别考查该文本重点实词古今义、双音节词古今义、古汉语特殊句式、古代文学文化常识等的掌握情况，对应重点难点学习目标的达成；从“质疑解难”“过关检测”到“评点词法、句法”“评点章法、思想内容”“联想发挥评点”，从整体到部分再回到整体，从词句到篇章，从理解到联想发挥，学生在完成如此层递式的关联性的系统作业过程中，建构文言文学习的重点词句含义理解与推断的知识、经典文言蕴含的文学文化传统知识以及读懂浅易文言文的学科能力等。课后延伸实践作业：阅读链接材料《晋书·李密传》《晋书·帝纪·第三章》《论语中的“孝”》，完成《陈情表》评点稿，并就“中华传统‘孝’文化的当代价值”话题与老师、同学或家长交流。

课堂实践作业注重学生的活动与体验，作业指向的学习内容不是孤立的，而是在结构中、在系统中的知识，教师借助结构化的多元实践作业，引导学生在积极的语言实践活动中联想、调动、激活已有的相关知识与经验，以融会贯通的方式组织消化学习内容，从而自主建构个体的知识结构，为核心素养的养成打下基础。课后延伸实践作业指向学习的迁移与创造，反思与评价，具有开放性、个性化特点，不寻求问题的唯一正确答案，而是鼓励学生个性化的创造，鼓励学生在与他人的交流中反思评价自己的学习；交流的话题关注学生理性精神与价值观的形成，引导学生体会中华文化的博大精深、源远流长。

(二)创设具身性“写”的情境

具身认知理论认为认知是情境化的，发生在现实世界中；环境是认知系统的一个部分；认知是为行动的，认知的根本目的是指导行为[5]。我国传统文化注重“修身养性”，孟子的“践形观”，强调身心一体，良心、本心虽为内在但必表现于外；荀子说“君子之学也，以美其身”，王阳明所说“良知必须在事上磨炼”等，都强调在身体参与现实世界的活动中磨炼性情、良知与品行。

课标也指出，“应引导学生从现实生活中发现问题，提出活动主题，增强在各种场合学语文、用语文的意识，多方面地提高学生的语文素养”[6]，为此，在层递式“写”的作业设计中，尽量创设具身性“写”的情境，设置贴近学生日常生活、社会交往的内容情境，在这种具身的情境中呈现作业所考查的内容知识，引导学生依据交际对象、目的等环境因素选择恰当的表达内容与形式，以富有创造性的个性化输出作业解决真实问题，实现将作业内容与生活情境、课程内容的深度关联，以提升学生建构知识、理解知识、应用知识的能力，在丰富多样的语文实践性作业中培养学生的语文素养。

如前所述，笔者在广州市花都区对口帮扶贵州省安顺市普定县、关岭自治县东西部协作工作“送教活动”中，执教《故都的秋》《荷塘月色》第三课时，为核心写作任务创设了具身性“写”的情境：一是直接关联学生日常生活环境，引导学生放眼身边，普定县、校园或生活的社区、小镇、村落；二是直接关联学生校园生活实践，即班委将同学们习作编辑成《遇见：普定风物与人文》一书，印发给来普定一中开展结对帮扶工作的朋友们，这样的情境为写作确定了作者身份、读者对象及交际场合，学生写作时需选择恰切的话语方式、表达特色等，极大激发情感抒发的热情，增加了话语表达的真实度和针对性，能有效提升审美表达的品质。

情境认知理论视域下，情境可看作认知学习活动的基础；建构主义视域下，情境是学生知识建构的条件之一；在具身视域下，学习更加注重的是情境性、具身性。情境指向学生参与，作业设计借助“具身性”情境的创设，将学科学习与现实世界关联，引导学生借助学科知识，运用学科能力，解决实际问题，有助于培养学生解决现实生活中真实问题的能力，培养了学生的创造力和合作力，体现了作业在培养兴趣、能力、道德等方面的全面育人功能。

(三)输出多样化“写”的成果

传统的语文作业，多以“记忆、理解、应用”为目标，即了解文本主要内容，理解作品主旨，识记重点字词、名篇名句，摘抄好词好句在写作中应用等。这样的作业是以输入为目的，将学生当成了学科知识储存的容器，目标指向简单记忆、机械重复、单向输入，学生完成作业只是为简单地积累语言材料，被动地吸收点状、线状的零散知识，未能在积累的语言材料之间建立起有机的联系，也无须探究语言文字运用的规律，更奢谈评价与创造。

“写”为中心的作业设计，着眼高阶思维培养的目标，以学生输出为导向，强调将积累的语言材料和学科知识结构化，在语言实践中自觉运用语言，以表达审美体验，表达自己的情感、态度和观念，表现和创造新的言语材料，丰富言语经验与语言表达，提高语言运用能力，全面提升学科核心素养。

如前所述《陈情表》一课的作业设计，围绕“评点《陈情表》”这一核心写的任务，学生输出的“写”的作业成果是丰富多样的，可以是一个词的词法评点，可以是某个特殊句式及其内涵意蕴的评点，也可以是笔势、文情的分析评点，亦可以抒写阅读时的刹那感受、点滴心得，还可以是结合拓展材料对传统文化中某个专题内容的系统化思考等。评点的具体内容、文字形式、篇幅不限，既尊重学生的学习起点差异，又鼓励创意与创新；让不同层次的学生都能有效输出可视化学习成果。

又如《红楼梦》整本书阅读作业，围绕“创作整本书阅读专辑”这一核心写的任务，各阅读共同体统筹规划阅读进度与内容，输出写的作业形式多样，如班级读书计划、个人读书计划、“红楼”人物关系导图、读书笔记、读书札记、读后感、笔友读书交流书信、阅读小论文、阅读分享课文字稿、专辑前言与后记，等等。

无论是篇幅形式不限的评点稿，还是阅读计划、阅读思维导图、读书笔记、读后感、阅读小评论，或者是前言、后记、分享课文字稿，都导向学生的“写”——言语输出，为实现导向输出的学习目标，学生语文作业不再只是满足于字面意思上的知道、了解、明白，而是要指向更深层次的思考与运用，即提炼、表达、创作、再造等更有难度、更加复杂和更具综合性的学习成果。这样的作业能考查学生面对新的、真实世界的情境时运用学习所得创建模型、解决问题、建立与其他概念和学科及真实世界情境的关联，从而形成理解世界的新方式和解决问题的综合素养。

二、“写为中心”的作业实施路径

要落实“写为中心”的作业，教师需要从提供资源、架设支架、下水示范和评价反馈几方面给予学生支持与帮助。

(一)提供写的资源，丰富“前结构”积累

建构主义学习理论认为，学习的过程并非是被动地接受与灌输，而是由学习者自发地建构起自己的知识系统。“写”的作业即学生综合运用自己的知识、情感、经验和学科能力建构个体对学习内容的理解、分析和评价。“前结构”指的是知识积累、生活经验、心理图式等，为帮助学生积极主动有质量地完成“写”的作业，丰富学生的“前结构”积累，教师有必要搜集整理为学生“写”服务的拓展资源，以扩大学生的知识面，增加知识储备，解决“言之无物”“言之无味”等问题。

如《陈情表》课堂作业部分，提供的拓展资源主要有古代汉语语法现象、文化常识和古人评点示例。其中古代汉语语法现象、文化常识有：古汉语词义推断方法，包括以今推古法和因形训义法；古今汉语语汇的异同点；古汉语被动句和判断句的规律；古代历史和文化常识例析。这些资源可以避免学生评点时的琐碎、浅表，为学生理性、客观地辨识、分析、比较、归纳和概括古汉语现象，并有理有据地表达自己的观点，阐述自己的发现打下基础。古人的评点示例资源包括张玉惠等《古文百篇评点今译》和金圣叹《金圣叹评点经典古文》，分别节选两本书中对《前出师表》首段的评点，虽评点的对象相同，但两书评点字数、内容、语言、形式等迥乎不同，这就既为学生的评点写作提供了可直接借鉴的范例，又引导学生从语词、内容大意、作者旨意及结构、文势、表达风格等各方面自由选择角度评点。

(二)架设写的支架，帮助学生学会写作

“写的支架”指给学生“写”的作业创造适当的线索或提示。教师适时搭建恰当的支架，帮助学生克服由于知识、经验、能力等不足给“写”造成的阻碍，鼓励学生自主学习建构语言，提升“写”的效益、写的质量。支架从表现形式看，可分为：范例支架、问题支架、建议支架、图表支架、工具支架等。

如上文提到的前人评点范例，即是提供给学生输入性学习的资源，亦是完成输出性作业的范例支架。再如《故都的秋》《荷塘月色》第三课时教学，为帮助学生完成写一篇“普定风物话题”写景散文的作业任务，除了普定地理地形图、校园风光小视频等资源，笔者提供了系列“写”的支架：其一，郁达夫《故都的秋》和朱自清《荷塘月色》构思图，两张构思图都包含“段落”“景(选点、特点)”“我(行为、心理、情感)”“今人”“古人”五列，学生在完成填表任务的同时，学习“构思选点，层次安排”，这是完成写景散文作业的第一步。其二，郁达夫《故都的秋》“秋晨院落图”画面内容表格，表格包含“绘景”“抒情(我的活动、心理、情感)”“悟理(我的感悟)”三列。“绘景”一列，又包括“景物”“特点”“多种感官(形、色、声、味、态)”“用词(叠词、动词、形容词、副词)”“句式(长短句、整散句、文白句)”“联想想象(比喻、拟人、通感、引用等修辞)”。表格支架以名家范例呈现写景散文画面的描写技巧，帮助学生在构思全篇的基础上结构主体段，将传统的写作技法的内容变成学生写时的支架，改变了传统灌输式教学模式下学生掌握了知识还是不能形成能力以解决“写”的作业任务的尴尬。

(三)下水写作示范，营造师生共写氛围

“下水”是叶圣陶先生对语文教师的建议，他认为，“语文老师教学生作文，要是老师自己经常动动笔，或者做跟学生相同的题目，或者另外写些什么，就能更有效地帮助学生，加快学生的进步”[7]。就像理科老师布置学生做题，自己必先拿笔做一遍一样，语文教师如能经常下水写作，既能为学生写作提供榜样、示范，给学生“有益的启发”“切用的经验”，又能营造师生共写的学科学习氛围，激发学生积极主动完成“写”的作业，提高作业实施的效益。

如笔者执教《陈情表》，下水写了《陈情表》全文每一段的评点；执教《故都的秋》《荷塘月色》第三课时，下水写作写景散文《故乡的小河》及全文结构图；执教《学习着是美丽的》必修上第六单元第一课段，下水写作了《“学习之道”内涵导图》、议论性散文《睁开双眼，打开双耳》、叙事散文《邂逅广图人文馆》等。

教师经常下水写作，自能了解写作的甘苦，在无形中建立起与学生世界的亲密关联，对于激励学生完成“写”的作业，更有针对性地指导学生完成“写”的作业，形成良好的师生互动氛围等，有着其他任何教学行为无法替代的巨大价值。

(四)制作评价量表，实施写作诊断提升

作业的及时反馈调节，包括教师根据学生“写”的作业结果，发现“写”存在的共性及个性问题，从而开展有一定针对性的教学指导，及时批改并辅导学生提升“写”的质量，且为下一次作业设计的改进和完善积累有益经验。这其中，制作并运用评价量表，以实施写作的诊断和提升指导，是比较有效的措施。评价量表要与“写”的目标一致，要引导学生将“写”的成果不断改进与提升。包括自评量表、小组评价量表和班级评价量表三类，分别运用于自评反思、组评合作探究、班级评比推优等，每一次量表的运用，都是一次诊断、反馈和提升“写”的质量的过程。

总之，为充分发挥语文课程“全面育人”的功能，将“写为中心”的作业设计与实施贯穿学生语文学习的全过程，设计层递式“写”的任务，创设具身性“写”的情境，输出多样化“写”的成果；同时，提供写的资源丰富“前结构”积累，架设写的支架帮助学生学会写作，下水写作示范营造师生共写氛围，制作评价量表实施写作诊断提升。“写为中心”的作业设计与实施，致力于全面提升学生的核心素养，发展学生的道德、能力、情感等综合素养，有助于实现全面育人的课程目标。▲