破“五唯”背景下高等教育评价的反思与展望

孙志远

(岭南师范学院，广东 湛江 524033)

0 引言

长期以来“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”主导了各级各类学校的教育评价，“五唯”在一定程度上提高了我国的教育水平和质量，但同时也对教育评价观和人才观产生了一定的负面影响，从教育健康发展的长远角度来看，破除“五唯”势在必行。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，对各级教育机构的各个教育阶段，均提出了一系列的改革要求，明确要求破除“五唯”积弊。破“五唯”是提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育的重要前提条件。[1]破“五唯”若要取得成效，必须对“五唯”的存续基础进行科学分析，对可能引发的新问题做到足够警惕，进而对新的教育评价体系进行科学重构。

1 “五唯”标准存在的基础

1.1 “五唯”的学理基础

从高等教育哲学视角看，“五唯”与高等教育的理性主义传统密切相关。布鲁贝克的《高等教育哲学》中，总结性地概括了高等教育活动的两个既联系又冲突的哲学基础：知识论基础和政治论基础。事实上，两种哲学基础都是围绕“高深学问”的目的而展开的，“高深学问的发现、传授与推广活动”，决定了大学所特有的不同于其他行业的扩张其可能世界的方式。也就是说，“高深学问”是一系列探究与传播活动的核心基础，是高等教育存在的本体论依据。[2]虽然近代西方高等教育发端于中世纪，但以探究“高深学问”为目的的高等教育认识论的产生则可追溯到古希腊。苏格拉底注重引导学生积极思索，发现自己认识中的矛盾，得到具有普遍意义的知识，从而具有识别善恶的智慧。在柏拉图看来，教育应该使心灵转向真理，认识理念世界，而不是为了实用。亚里士多德推崇“不为其他目的，只为知识本身的知识”，也即所谓的“静观知识”。(资料参考：何云坤 著《科学进步与高等教育变革史论》第121页至126页)这种以思想本身为目的，发现知识、追求理性的精神对高等教育的理性主义传统的发展产生了巨大的影响。

高等教育的理性主义传统在一定程度上主导了高等教育办学的理念。就高深学问的传播而言，由于其自身的高深性和专业性，使得学习者必须接受某种形式的筛选(主要是智力)才能得以跨入高等教育的大门，升学和获取高等教育文凭成为人们追求的目标，分数成为衡量学习者最直观的标准；就高深学问的创造而言，大学能够成为人类历史上存续时间最为长久的机构之一，原因就在于它的机构的适应性和所创造知识的更新性。[3]论文或其他形式的学术成果成为知识的载体，教师的使命则是不断地创生出新的知识，为人类知识宝库添砖加瓦。正是知识的高深性特点，决定了只有大学里的学者有资格对知识进行客观公正的评判；也唯有学术共同体来裁决谁是资深研究者，谁是初学者，以及谁是“门外汉”。由此，论文产出成为学术进步的指标，“帽子”(头衔)成为鉴定学者学识能力的重要标志。“五唯”也就成为伴随高等教育发展的自然产物。[2]

1.2 “五唯”的现实基础

“五唯”能够长期存在的原因，除了上述学理基础之外，还有其深厚的现实基础。站在评价客体(被评价者)的角度来看，“五唯”是获取现实利益的最直接的手段。杜威认为，人为了适应环境，需要把理性探索的产物归结为一些观念，形成各种概念、理论体系，这些概念和理论体系都只是对付这个不确定世界的“应变对策”。[4]“五唯”之所以成为被评价者趋之若鹜的目标，还是在于它们的有用性，能够给被评价者带来可观的现实利益。从这个意义上讲，“五唯”成为评价客体达成目的的手段和工具，而分数、论文、升学、文凭和“帽子”本身所蕴含的内在价值则被忽视和抛弃。

就评价主体(评价者)而言，“五唯”具有的可量化性特征极大地简化了评价的过程，大大提升了评价的效率。潘艺林认为“在西方公共行政领域，新公共管理的效率主义一度成为一种不可逆转的潮流。效率主义的各种理念和措施，自然会注入‘效率不高’的教育系统”[5]，一旦教育评价被效率主义影响，类似“五唯”的可量化且操作简便的指标便成为教育评价主体进行教育评价的主要依据。一味追求“五唯”，将忽视过程性评价的价值，以及评价本身对于评价客体的发展性指导意义。由于评价体系的指挥棒作用，评价客体对“五唯”的追求只会更强烈，而不会减弱。

综上所述，从学理基础来看，分数、升学、文凭、论文、“帽子”等本身并非是毫无意义的“符号”，反而具有意义深厚的内在价值；它体现着高等教育自身发展的逻辑，是人类追求知识和学术进步的外化表征。从现实基础来看，“五唯”成了教育评价主体便捷地开展教育评价的主要依据，也是教育评价客体获取现实利益的重要手段。但与此同时，“五唯”在工具主义和效率主义的“胁迫”下，也走向了“异化”，其积弊阻碍了高等教育的发展。

2 破“五唯”可能引发的问题

我国高等教育具有“外发内生”的特征，高等教育办学体制的许多方面都受到西方国家的影响，而高等教育管理体制则具有明显的内生特征，即在党的全面统筹规划下，坚持“办人民满意的高等教育”，办符合国情的中国特色社会主义大学。“外发性”特征，使得我国的高等教育将长期处于模仿和追赶西方教育标准的阶段，在这个过程中追求“五唯”成为我国高等教育发展绕不过的必由路径。进入新时代，在我国的主要矛盾发生转变的情况下，高等教育要认清历史方位，转换发展理念，以回应新时代对高等教育的新诉求。刘振天教授认为，在以往我国经济和科技落后的情况下，我国的发展以模仿和追赶先进国家为主，需要明确的教育量化指标。进入新时代，我国已经渡过了一味追求量化指标的阶段，这就需要转换高等教育的发展模式，实现从模仿到创新、从外延到内涵、从数量到质量的转变。然而，由于“五唯”本身蕴含的内在价值是高等教育的应然追求，那么在破“五唯”的过程中这些价值是否存在被消解的危险，从而走向学术“无为”的另一个极端，这些也是需要引起警惕的。因此，破“五唯”必须对可能引发的问题予以足够的关注。

2.1 冲击大学知识创新使命

知识创新是大学的生命，当大学(尤其是研究型大学)仅仅满足于对人类现存知识的搬运，大学将不可避免地被历史的车轮碾压，并走进历史的尘埃之中。自洪堡创立柏林大学，把学术研究作为柏林大学的重要办学目标以后，学术研究就和教学一样成为现代大学的重要使命之一。知识创新是大学的源头活水，大学对知识创新负有毋庸置疑的责任，这里不是强调知识创新是超越教学和服务社会的最重要的使命，而是三者同等重要，任何一个都不可偏废。提起大学的学术和科研，人们谈论最多的往往是学术自由，其实“与学术自由互为补充和对应的是学术责任，但后者却鲜为人用……这二者被视为是一个硬币的两面。”[6]以论文为代表的学术成果是知识创新的重要载体和体现，是大学履行其学术责任的重要途径。在破“五唯”背景下，当把论文等知识创新载体认定为将阻碍高等教育进步时，我们有理由担忧：破“五唯”会否对大学的学术责任和知识创新使命造成冲击，使大学的教学职能和服务社会职能凌驾于科研职能之上，甚至有可能使大学沦为毫无活力的人类组织之一。

2.2 弱化教师教育科研能力

教师的教育科研能力，是指教师在教育教学过程中，通过相关的各种教育教学活动及实验研究而进行创新整塑的能力。[7]教育科研能力的养成是教师职业能力由新手型教师向专家型教师迈进的关键。教师通过对亲历的教育实践活动以及教育现象的探究分析，形成教育反思，在此基础上对教育反思进行总结、凝练为教育见解或成果。教育科研能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，在不断求索中，自然而然地提升到较高层次，形成教育智慧，这标志着教师专业技能达到较为成熟的水平。由此可见，对于高校教师而言，一定量的科研指标不仅不是“紧箍咒”，而且是促进教师专业技能不断成长成熟的牵引线或指向标。教学或育人工作与科研不应该是非此即彼的紧张关系，更应该是相辅相成、相互促进的关系。只讲教学或育人活动，不对这些活动进行科学的反思和分析，教学或育人活动就不会迈向高水平、高质量和高层次。破“五唯”需要警惕出现这样一种情况，即有的教师会更加疏于教育科研能力的提高和养成，从而把破“五唯”异化为这些教师教育科研能力懈怠的避风港。

2.3 降低高层次人才培养质量

科研训练对高层次人才培养目标的达成至关重要，《中华人民共和国学位条例》分别对硕士、博士的科研能力做出了明确要求。对硕士研究生而言，“最能衡量他们的水平和质量的主要是能力发展水平、科研训练的深度和所取得的成果；到了博士学位阶段，科研和论文环节得到进一步的强化和重视，能否在本专业领域做出富有创造性的科研成果，是衡量博士培养的质量和水平的极其重要的标准”。[8]在研究生教育中，科研训练是培养研究生逻辑思维、创新思维、分析和解决问题等能力的重要方式。对于研究生而言，唯有一次或多次完整的科研训练经历，才能具备问题发现、文献搜集、问题论证、实施调研或实验、数据资料整理和分析、归纳总结、报告或论文撰写等基本的科研能力素养。科研论文和毕业论文对研究生的科研训练要求的层次不同，但都是完整的科研训练的体现，在某种程度上，这两种训练形式都重要。在破“五唯”的大背景下，论文在研究生层次教育中的地位有所下降。以北京某大学公布的“2018—2019学年度攻读博士学位研究生培养工作规定”为例，要求“不再以学术论文作为评价博士生学术水平的唯一依据，并且不再将博士在学期间发表论文达到基本要求作为学位申请的硬性指标”。如果在高校对高层次人才的培养不再对“论文成果”做出明确要求，那么如何在破除“唯论文”之后，确保高层次人才依然能够得到科学的、完整的科研训练，将会是当下高等教育界值得探讨的问题之一。

2.4 扰乱高等教育评价体系规范

在相当长的时期内，“五唯”、标准化考试等量化考核手段对考查和选拔优秀人才起到了积极的作用，但在一定程度上也因其“考核方式单一”“考查能力单一”等问题备受批评，对人才采用多元评价的呼声也日益强烈。在高考领域，高考改革方案自2014年开始试点，意在打破“大一统考试”的束缚，探索“分类考试、综合评价、多元录取”，对于高中培养单位来说，就是打破文理分科，对于接受单位高校来说，就是探索录取方式，而对于所有学生而言，就是综合评价、素质教育。在这样的背景下，高校自主招生的规模逐步扩大，对在高中阶段取得科技发明成果、学术研究成果、竞赛奖项等的高中生施行择优选拔录取。但值得注意的是，2020年1月教育部印发《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》就“喊停”了高校自主招生，[9]究其原因就在于破除了“唯分数”后，各高校采用各自的招生办法和标准，且招生过程缺乏公平透明度；个别高校的自主招生演变为“拉关系”和“走后门”。同理，破“五唯”后在教育评价中，各高校在高层次人才毕业标准鉴定、人才引进和聘用、职称评定等方面确保评价过程的公开公正和透明，防止破“五唯”向“唯关系”转变，将是高校无法回避的重要挑战。由此可见，完全扫除量化指标，必然导致评价体系走向无序。破“五唯”不是舍弃量化指标，而是以量化指标为基础，找非量化点突破，以此逐步建立起适应新时代的教育评价体系。[10]

3 破“五唯”后高等教育评价体系该如何构建

评价是指挥棒，科学合理的评价指挥棒有利于高校回归学术初心，优化教育评价生态。[11]要促进高等教育的健康发展，必须改变“五唯”不合理的导向，树立新的目标和价值，寻找新的方法和路径。回应上述疑问的最好办法就是着手构建新的高等教育评价体系，以办人民满意的高等教育为出发点，以“立德树人”为根本任务，以培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人和建设者为目标，探索出一条适合新时代高等教育的评价路径。高等教育评价是一个复杂的系统工程，对之进行任何变革都要魄力和勇气，更需要智慧，不能搞“一刀切”式的“拍脑门”决策，更不能在新评价体系尚未探索成熟的情况下，盲目地推倒旧体系。历史经验表明，改革的难点往往不在“破”，而在“立”，不能只在战术层面下功夫，更要在战略层面谋全局，就破“五唯”而言，其难点亦是如此。

3.1 谋全局，注意“破”的章法

从学理角度来看，“五唯”并非毫无价值，分数、升学、文凭、论文、“帽子”等都具有丰厚和积极的内在价值，是理性精神、创新精神和科学精神的外显，彰显着人类探索未知、追求知识、不断向真理殿堂迈进的行动和雄心。因此，破“五唯”不能简单地一破了之，而应该在整体层面把握破的节奏和分寸。

首先，要搞清楚破“五唯”破的是评价中只看重数量和结果的片面做法，不能把科学研究精神破掉。对大学而言，科研和培养人才、服务社会同等重要，破除“五唯”倾向，对解放人才创新力和生产力都有积极的作用，但不能谈“分数、升学、文凭、论文、帽子”色变，不能拿破“五唯”的政策来弱化科研的地位，不能助长教师懈怠科研的风气，更不能降低高层次人才培养的质量。

其次，破“五唯”要具体问题具体分析。

一是对不同类型、层次的高校要有不同的政策：对普通本科高校而言，要紧扣教育部建设高水平本科教育和人才培养质量提出的“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”四个回归要求，以“四个回归”为抓手制定评价体系；对职业高校而言，要以技能型、职业型和应用型人才培养为根本制定评价体系；对研究型大学而言，要以高层次尖端人才培养工作为重心制定评价体系。

二是对不同类型教师要有不同要求：对教学型、研究型、教学研究型等不同类型教师施行包含科研、教学、社会服务(参与)等多个维度的评价，且不同类型教师的评价侧重点要有所不同。以美国高校为例，各校对教师的评价办法各有不同。印第安纳大学按上述三个维度分为优秀、良好、一般和不合格四个等级对教师进行评价，职称晋升可以在教学为主、科研为主、服务为主三个轨道上选择，相应轨道上评级为优秀才有可能晋升。[12]这种分类评价方式无疑是值得借鉴的。

3.2 正确施策，注重“立”的内涵

一般而言，“破”与“立”是应该同时进行的，人们常说，“不破不立”。所以破“五唯”就存在一个立什么的问题。[13]在具体操作层面，要在结果评价、过程评价、增值评价和综合评价四方面确立新评价体系。

一是改进结果评价。结果评价是评价的重要形式，但不是唯一形式。过于注重结果评价，容易助长人们急功近利的浮躁心理和为达目的不择手段的陋习。这样的结果是片面的、狭隘的、功利的和短视的，不是教育评价的出发点，偏离了教育的本质和目的，无法形成风清气正的教育环境，更无法培育出精神丰盈、学识扎实的高层次人才，也不能涵养出求真务实、境界崇高的科研工作者。改进结果评价，就是要在评价时重视结果背后的丰富内涵，即论文的实际意义和应用价值，把国家和民族的根本利益融入每一篇论文、每一个发明和每一件专利中，把学术和科研谱写在“祖国的大地上”。对于那些仅仅是为了奖项、为了头衔、为了职称而做科研的行为，要予以注意和警示。

二是重视过程评价。一项科研成果的结果只能显示科研的完成度，而科研过程的质量则承载着科研育人的有效度。科研过程涉及问题论证、资料收集、实地调研、材料整理和分析、报告撰写等环节，各个环节之间紧密联系，容不得马虎和草率。对科研工作者来说，认真、踏实、负责地做好科研过程中的每一个环节是确保科研具备较高的信度和效度的必由之路，也是检视其科研态度、科研规范和科研伦理的方法，更是科研工作者以身示范践行科研育人的重要手段。强调过程评价，就是要凸显评价的常规性和长期性，包容和允许学术活动的失败，为学术研究与创新提供良好的制度和文化土壤。

三是探索增值评价。增值评价是一种关注被评价事物自身成长和发展的评价理念。美国是开展增值评价较早的国家，20世纪80年代，统计学家威廉·桑德斯与其同事共同探索增值评价研究。1992年田纳西州将增值评价系统(Tennessee Value-Added Assessment System，TVAAS)作为教育评价改革的一部分，其理念是社会有权利期待学校为所有学生提供取得学业进步的机会，而不考虑这些学生的教育起始水平。换言之，所有的学生可以并且应该取得与其能力相称的学习进步。TVAAS通过一定时期内学生测验成绩的变化，反映学生的成就。[14]可见，增值评价与竞争性和选拔性评价不同，更加注重评价对象的实际成长和进步，更具有教育性和人文关怀。长期以来，在教育系统内部存在着过于重视横向比较的现象，过于强调评价的选拔性和竞争性，对被评价者的健康成长造成了影响，也阻碍了学术与科研的良性发展。教育评价亟待回归到关注被评价者的发展层面，让每一位被评价者都能在评价中感受到进步的快乐，使他们不断进步，并成为更加完善的自我。

四是落实综合评价。人不仅是理性存在，也是感性存在。人的复杂性决定了任何对人的评价都要以人的整全性为出发点，在评价时充分考虑各种要素，而不能偏执一端。过去那种奉行“唯分数、唯论文、唯文凭、唯升学、唯帽子”的评价都是只考虑人的某一种品质或素养，割裂了智育与其他四育、理论与实践、言行与道德、政治与业务等之间的统一关系，导致教育出现了诸多问题。在评价中，比分数、升学、文凭、论文和“帽子”更重要的是人的德行、学识、能力、责任心和创新精神等。所以，综合评价不仅是评价个人在德智体美劳等多方面的表现，也在于运用多种方法和手段，达到更加全面、客观评价人才的目的。

4 结语

高等教育评价是一个复杂的系统工程，改革需要定力和智慧。评价体系的科学性关系着人才(或学生)的培养质量、人才(或教师)的成长和发展、学校的育人质量以及国家高等教育战略的整体发展。“五唯”评价具有其学理基础和现实基础，破除并非轻而易举。破“五唯”的难点和重点就在于构建新的评价体系，要充分考虑破“五唯”可能引发的问题，并在新的评价体系中予以回应；要把握破的“度”，切忌糟粕和精华一起清除，要把握破的“章法”，切忌所有事物用一个标准来裁定。总之，在破“五唯”时，只要坚持《深化新时代教育评价改革总体方案》的指导精神，在科学论证的基础上分步骤、有侧重地推进改革工作，就一定能够构建体现中国教育实际，又具有世界水平的教育评价体系。