论人工智能时代教师专业劳动的非物质价值属性及其不可替代性

何菊玲，牛雪琪

(陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062)

一、引言

人类正在向着人工智能(Artificial Intelligence，AI)时代迈进。21世纪以来，以基因、虚拟现实、量子信息技术、人工智能和生物技术等为突破口的“第四次工业革命”方兴未艾，自动化流水线、无人驾驶、无人超市、AI客服甚至AI医疗的广泛应用都昭示着未来“无人化劳动”的趋势。在人工智能时代，人类劳动方式将发生颠覆性的变化，即人工智能在将人类从作为谋生手段的物质劳动中解放出来的同时，又将带来大量的“技术性失业”①约翰·梅纳德·凯恩斯(John Maynard Keynes)在1930年的一次演讲《我们后代在经济上的可能前景》中提出“由技术进步导致的失业”——失业是由于人们发现节约劳动力使用方法的速度远远超过了为劳动力开辟新用途的速度。后被概括为“技术性失业”，指一部分劳动力为机器或先进的生产技术所取代而失去工作机会。。人工智能机器人将代替人而完成其绝大部分工作，如执法人员、医生、服务人员等，因此有学者预言，人类将进入“不劳社会”[1]。由于劳动作为“唯一的价值源泉”[2]以及人的生存、发展手段和自我价值实现的重要方式而存在，失业必将带来失去劳动、失去生活内容等问题，进而导致人的异化。2016年，牛津大学马丁学院联合花旗集团发布的研究报告《工作中的技术2.0版：未来不再是过去的样子》指出，大数据革命和机器学习算法的改进意味着更多职业可以被人工智能所取代。美国47%的工作将受到自动化的威胁，这一数字在中国上升到77%[3]。人工智能对劳动力市场的冲击不仅停留在传统的体力劳动、重复性机械劳动、制造业领域，算法在全球范围内可能取代约2.3亿知识工作者[4]。在这种情形下，对于人类文明发展具有重大意义的教育将会如何？教育活动的实际执行者——教师是否也能够被人工智能所替代？这一重要问题也由此引起教育研究者的关注。

2019年3月和5月，联合国教科文组织(UNESCO)分别发布《教育中的人工智能：可持续发展的挑战和机遇》《北京共识——人工智能与教育》两份报告，指出人机协作的未来教育形式将对教师角色和劳动产生深远的影响。学界也掀起了关于人工智能时代人类教师职业角色与特点的讨论。夏基(Sharkey)提出人类教师相比于机器最重要的是理解、关心儿童并做儿童的榜样与依恋对象[5]；查德(Chad)则认为面对人工智能，教师的角色会转向设计和选择教学设备、监测学生进步和提供支持的监督员[6]。我国学者对人工智能时代教师的相关研究，则集中于从人的主体性价值出发论述人类教师不会被AI取代的持存性[7]。李栋等人认为课程理解是人工智能时代人类教师的核心存在方式[8]。周月玲等人强调相对智能机器，教师在人际互动中更具有优势，用情感、意志和追求来影响学生是教师角色永远不变的价值所在[9]。

从现有研究来看，研究者主要是从教师主体性的视角探讨人工智能时代教师群体的职业角色及其不可替代性，虽然这对我们理解人工智能时代教师的重要性具有一定意义，但还不够充分。我们还需要从教师专业劳动的复杂特殊性以及人工智能时代人类劳动的本质与特性等角度，去理解和探究人工智能时代人类教师的不可替代性。首先，教师的专业劳动不同于专业发展。专业发展意味着教师形成专业知识、专业能力和专业情意的过程，而专业劳动则是教师专业性地从事教育活动的过程，是一种从“知”到“行”的过程。在这一过程中综合地体现了教师的专业性。根据教育对象的个性化、潜在性和发展性等特点，教师须将其专业知识、专业技能和专业情意以道德方式创造性地融于教育实践中，以专业的方式因材施教地培养学生。这种因材施教的专业劳动体现了教师极高的教育智慧，是教师专业性的集中体现。其次，在人工智能时代，马克思所处的工业化时代的“制造性劳动”逐渐被非制造、非物质性劳动所代替[10]。因此人类教师的专业劳动也主要体现为非物质性劳动，重复性的机械劳动将被人工智能所替代，而教师专业劳动的创造性、道德性和情感性等“非物质”价值属性将成为人工智能时代人类教师不可替代的合法性与正当性理由。探讨分析其原因正是本文研究的初衷所在。

二、人工智能时代教师专业劳动的非物质价值属性

在人工智能时代，科学技术不断提高着整个社会的生产力与生产效率，物质性或生产性劳动将更多地由机器或自动化体系承担，“非物质劳动”将成为人类最主要的劳动形式。区别于为人们提供衣食住行所需生产资料和生活资料的物质劳动，非物质劳动是“创造非物质性产品，如知识、信息、交往、关系，甚或情感反应的劳动”[11]。意大利的马克思主义者最早发现和研究了人类劳动形式向“非物质”方向演变的趋势。迈克尔·哈特(Michael Hardt)和安东尼奥·内格里(Antonio Negri)将非物质劳动划分为两种形式：第一种主要包括脑力劳动或语言劳动，例如“解决问题，符号型及分析型的任务及语言表达”；另一种主要为“情感型劳动”[12]。教师专业劳动在本质上是一种非物质性的劳动。教师通过脑力和语言劳动将知识传给学生，并在这一过程中融入了教师道德与情感，体现了教师高度的专业自主性和教育智慧。人工智能进入教育领域，虽然能够给教育活动带来新的机遇，但是却无法替代教师创造性的、道德和情感的非物质性专业劳动。人工智能技术一方面能够改变教师教学与学生学习的方式，提升教和学的效能，另一方面能够替代教师做一些诸如讲授知识、批改作业、答疑和监考等机械重复性工作，但即便如此，它也无法替代教师劳动中那些即席创作、因材施教和饱含人文关怀的部分，例如激发学生学习动机、识别和解决其个性化学习问题以及师生间的道德与情感关系等。人工智能技术能够将教师从机械重复性教学事物中解放出来，从而使教师能够更集中于做人工智能所无法替代的工作——以其创造性、道德性和情感性的非物质专业劳动培育学生，激发创造、培育道德和传递情感。人工智能技术不仅难以替代教师的专业劳动，反而更加凸显了教师专业劳动的非物质价值属性，即创造性、道德性和情感性，并在专业劳动中，将这些非物质价值属性融于一体。

(一)教师专业劳动的创造价值

教师专业劳动的创造性意味着，教育活动本身就是人类创造的产物。教育对象的差异性和教育内容的复杂性决定了教师必须采用非程序性、创造性的劳动方式。

首先，创造是人的天性，人在目的论意义上的本质就是创造性[13]。“创造性行动所开拓的生活是崭新的、有活力的、激动人心的，这在心理上有着强大刺激力，这就是人们天生感兴趣的经验”[14]。人的创造活动激发着更形成着人的潜能[15]，也由此产生了丰富多彩、具有无限可能的属人的教育实践活动。正是人的创造天性使得人的教育实践活动具有了开放性、丰富性、意识性和无限可能性的特征。如果说在教育产生之时人的创造天性创造了不同于动物的生存本能训练的属人的教育，那么在人工智能时代，教师专业劳动不仅不再是一种本能的自发行为，亦不是对传统与经验的简单重复和机械灌输，而是建立在知识、科学和智力基础上的创造性劳动。运用知识、智力和创造手段是非物质劳动的典型特征[16]，也集中体现了人工智能时代教师专业劳动的创造性价值。

其次，教师专业劳动的创造性是由教育对象的复杂个体差异所决定的。受教育者不仅在年龄、性别、能力、兴趣等方面存在生理和心理差异，而且在社会文化和传统上存在文化差异，加之全纳教育环境中特殊儿童的教育需要，人工智能时代教师面对的受教育对象具有极大的差异性和复杂性。这就要求教师在考虑“为何教”“教什么”和“怎样教”等教育问题时不能对所有学生僵化地采用同一套教育内容与方法，也不能被任何固定的程序、模式所规定和局限，而是要根据学生的差异与特点因势利导、因材施教。因材施教作为教育的重要原则需要教师具备有关学生、社会和教育等方面的专业知识，在实践中要根据教育目的，不断判断学生特点和教育需求，调整教育方式，反思教育过程，这每一步都需要教师智力、知识以及创造性的参与。创造力是在没有明确指示的情况下实现预期目标的能力[17]，是能够对某一特定主题提出不寻常的想法或问题解决方法的知识、智力、能力及个性品质的总和，是教师针对不同教育对象进行因材施教的基础。

再次，教师专业劳动的创造性也是由学习方式的复杂性所决定的。在人工智能时代，新的知识图景和数字技术对人类的传统学习方式提出了挑战。过去注重知识积累的单向、线性学习方式，将被复杂学习环境中的注重学习生态的知识网络建构所替代。在人工智能时代，没有任何一个人或数据库能够掌握完备的信息与知识，海量的、视角多元且快速更迭的信息之间还会存在相互矛盾、难有定论之处。因此人类与网络世界的信息和学习生态很难是尽善尽美的，而是一种动态变化、处于不断修正状态的知识体系[18]。人工智能时代知识体系的生态性和修正性，要求教师与学生都能够自主选择与筛选信息，通过教学和学习活动使知识流动与共享，促使知识体系的修正和自我更新，从而形成一个能够进行合作学习、资源互享以及平等对话的有机系统。这种知识体系与学习生态形成的师生关系是主体间的交往互动关系，没有固定的程式，教师必须依靠自己敏锐的感受能力与教育机智应时而变。因此，在人工智能时代，教师专业劳动的创造性价值尤显重要。

(二)教师专业劳动的道德价值

教育作为一种“政治和伦理实践”[19]活动充满着价值判断。师生间的教育关系决定了教师专业劳动的道德价值。教育必须指向善的道德目标，这是以促进个体幸福和人类命运为价值前提的。如果没有这一价值前提，人类教育就失去了其正当性。可以说，教育的根本目的和价值在于帮助个体谋求或者创造好的生活或幸福生活，时刻关注人类的命运。这正是教师专业劳动的道德价值所在。教师道德不同于一般人的道德，具有“道德地教”和“教以道德”的双重意涵。道德地教意味着教师的教实现了其教育目的，这是对教师道德的价值判断，即有道德的教师在教育过程中，能够将自己的知识技能传授给学生，让学生获得具有生存优势或者能够谋求幸福生活的知识技能，并有助于学生健康成长，即对学生的教实现了其教育目的。而教以道德则意味着，教师不仅要教导学生成为有道德人，还要以身作则，成为学生模仿、学习的榜样。

首先，教师作为公共知识分子，对社会、国家负有义务与责任。教育的首要目标就是要促进人类发展。教育承担着“保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责”[20]。面对社会和国家提出的教育需求，教师“必须始终盯住人类完美的目标同时也要把握自己面前的学生的禀赋。他得不断地认识前者，评估后者达到这个目标的能力。关注年轻人，摸清他们的渴望和领悟能力，是这一行的本质”[21]。回顾20世纪二三十年代我国乡村教育的发展，正是陶行知、黄炎培和梁漱溟等一大批教育家提出“通过乡村教育改造乡村进而改造中国”，倡导“到民间去”“到乡村去”办教育。许多大专院校知识分子脱下西装来到乡村，他们“捧着一颗心来，不带半根草去”，承担起守望社会良知、传递先进文化进而实现“教育救国”的公共责任。在人工智能这个变动不居的时代，作为公共知识分子和专业劳动者，教师对促进人类福祉的责任与义务更加重要。

其次，教师作为从事教育事业的专业劳动者，必须对教育专业和学生负责。面对具有复杂个体差异的学生，教师必须要道德地教，即使用适切的教育方式帮助学生获得谋求或创造幸福生活的能力和品质。一方面，教师作为教育专业人员，必须懂得“为何教”“教什么”和“怎样教”的基本原理与方法，教师不断地被期望以一种正确、良善或恰当的教育智慧从事教育活动。正如彼得斯(Peters, R.S.)所说，教育必须将有价值的东西传递给它的传承者，必须包含充满活力的知识、理解和认知洞察力，至少要将学习者缺乏意识和自愿的一些传统知识传递方法排除在外[22]。另一方面，教育目的的实现有赖于师生间的教育人际关系，所以范梅南说教育是师生间的“相遇(Encounter)”[23]。没有学生，教师作为培养人的专业人员的身份将不复存在，教师的专业劳动也就无从谈起，所以理解教师身份、解读教师专业劳动必须从师生所处的教育场域或者生活场域中展开，从师生间共生共存、交往互动的教育关系中展开[24]。师生关系在本质上是一种教育关系，教师承担着对受教育者施加教育影响的使命，因此教师的专业劳动是一种指向儿童的规范性活动，指向学生多方面的、复杂的学习需要，指向师生关系之中教师面对学生所肩负的教育与关怀的责任。这一点在人工智能时代也不例外。

最后，教师作为学生的榜样，需要具备卓越的道德品质，这是教师专业角色的必然要求。道德行为是不可教的。道德品格教育的最佳途径是由道德品格高尚的教师来教授和示范，这一点已成为教育共识。教师作为道德实践者，“应该是道德主体和道德模范，而不仅仅是在讲台上对道德进行说教”[25]。教师对学生的道德成长有着示范和潜移默化的影响。因此，不同于医生、律师等专业人员，“成为一个好教师不仅要掌握某些技术或其他专业技能，而且要求教师成为一种特殊的人——一个拥有一定程度的德行的人……教师有特殊的理由强调德性和品格在教师专业发展中的重要性，因为教师应当成为他们学生的道德榜样”，“德行似乎比管理技能更为重要”[26]。所以，在师生交往中，教师是以自己的卓越德性品质赢得学生的尊重与效仿，而不是通过说教和权力去规训他们。

(三)教师专业劳动的情感价值

情感劳动是指“个体管理自身的感受以创造公众可观察得到的面部表情和身体展示”[27]。教师的情感体验和情感劳动是其专业发展的关键要素。教师情感劳动是“教师在课堂和学校环境中与学生和他人进行人际交往时，为表达组织所需的情感所做出的努力、计划和控制”[28]。这是教师专业劳动的不可分割的组成部分。教师的情感体验深刻地影响着教师信念、职业认同以及效能感和幸福感，这“不仅关系着教师对个体生活、学习工作的意义解读与行为表现，同时也关系着学校的组织文化与动力前景，更是塑造儿童社会情感智能的奠基石”[29]。教师专业劳动的情感价值意味着教师作为情绪主体[30]，有责任以积极的情绪、情感面对和影响学生，同时有责任促进学生积极情感的发展。有研究证明，在学科教育之外，发展学生情感和意志，鼓励他们参与学校的良性情感互动也是教育的重要组成部分[31]。在人工智能时代，基于师生教育人际关系的情感劳动也是教师专业劳动的重要组成部分。教育人际关系在本质上是教育者与受教育者形成的心与心的交往关系[32]，这种师生之间的心际关系具有鲜明的情感价值。

首先，教育人际关系是一种主体间的相互理解与交往关系。这种主体间的相互关系是一种互动、双向的关系，在主客体之间不存在相互关系。也就是说这种交往理解关系是在人与人之间形成的。在人工智能时代，一方面学生在教师的帮助下，借助大数据和互联网自主完成对知识的认知与建构；另一方面在教育活动中，教师与学生建立起相互理解与交往的关系。在这种关系中，师生间的交往对话是基于独立人格的平等交流与沟通，是人与人之间在思想、情感和精神上的交流与碰撞。人工智能时代教师专业劳动的情感价值正体现于这种主体间的教育人际关系之中。

其次，教师在其专业劳动中需要付出情感与关怀。对于未成年学生，教师履行着一种替代父母的职责。这意味着为了学生，教师要培养一个充满关爱的教育环境，使学生能够在安全的环境中“发展出一种自我责任的成熟性”[33]。教师的情感劳动在很大程度上与父母亲类似，他们长时间地与孩子们相处，用自己整个人——包括身体、思想、行为和情感作为教育的工具或资源对其身心发展施加影响。这种影响似涓涓细流，弥散于师生间的身体联系、情感连接和心际交流之中，在潜移默化中也培养出学生的关怀意识与能力。只有对于学生，也就说只有对于人，才需要教师情感与关怀的付出。对于“人—机”，是不需要情感与道德关怀的。因此在人工智能时代，相较于“人—机”关系，师生间的情感交流、信任、鼓励与关怀尤显珍贵。

再次，教师必须向学生传递积极的情感体验。人工智能教育中的情感文明就是教师与学生之间对消极情感的调控与转化，对积极情感体验的培育与传递[34]。近年来，心理疾病在各年龄段学生群体中都表现出高检出率。学校频发的自残、自杀和伤害等恶性事件也引起了社会对学生心理健康教育和生命教育的高度关注。有学者指出现代生命质量的堕落归根到底是一种生命、生活的“失序”，是“世界祛魅”导致的现代性危机[35]。那么，人工智能技术全方位置入所导致的“人—机”关系是否会加剧人的精神危机和情感失调？对这一问题的破解离不开教师的情感劳动。教师作为专业人员，一方面要能够有效管理自己的情绪，善于控制和调节自己的愤怒、偏爱、焦虑等消极情绪；另一方面有责任向学生传递积极的情感体验。教师要善于营造一种良好的情感场域，使身处其中的学生受到潜移默化的影响，由此实现“寓情于教”。教师可以通过鼓励激发学生学习的胜任感和成就感、培育班级文化增强班集体建设中的归属感和认同感、在师生交往中注重对学生的包容和关怀等方式形成良好的情感场域，同时帮助学生发展体验理解能力、情感调控能力、移情能力和情绪辨认能力等能力品质[36]。

三、人工智能时代教师专业劳动的不可替代性

人工智能技术的局限性决定了其无法替代人类教师从事专业劳动。现有的人工智能还不具有自我意识和反思能力。它们依靠逻辑—数学运算和大数据资源，具有在有限步骤内完成一项能行构造(Feasible Construction)或一项运算任务的能力[37]，能够在信息储存和检索、数据处理和计算等方面提高人类劳动的效率和质量，实质上还是一种弱人工智能或图灵机。而具备自我意识的超级人工智能在技术上似乎仍然比较遥远，尽管如此，科学家和哲学家们还是意识到了研制超级人工智能给人类带来的存在论危机。霍金将人工智能视作“人类文明史上最大的事件……也有可能是人类文明史的终结”①2017年4月全球移动互联网大会上，著名物理学家斯蒂芬·威廉·霍金(Stephen William Hawking)发表了题为《让人工智能造福人类及其赖以生存的家园》的主题演讲。；赵汀阳认为，具备自我意识的超级人工智能可能否定人类存在而成为“全知全能的现实版上帝”，所以我们“必须把人工智能的发展控制在单项高能而整体弱智的水平上”[38]。

相较于弱人工智能，教师的专业劳动具有其不可替代的优势。无论人工智能如何在单项素质上胜过人，弱人工智能都只具备有限运算和程序化操作的能力，而没有反思并修改自身系统的功能，也没有自我意识和自由意志[39]，只能被视作对人类某些身体器官及其功能、智能的量的发展与延伸，与人类有着本质的区别。人与动物、工具、技术的本质区别在于人是主体性的“类存在物”。费尔巴哈认为“类”是指事物的规定性，尤指人的本质[40]。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“人证明自己是有意识的类存在物”[41]。正是由于缺乏自我意识，“机器学习和机器人虽然在技术方面取得了重大进展，但自动化仍然存在创造性智能、社会职能、感知和操作的关键性工程瓶颈”[42]。弱人工智能难以胜任需要创造性、道德性和情感性的教师专业劳动。

(一)人工智能不具有教师专业劳动所必备的反思创造能力

进入21世纪，一些研究者开发出人工智能机器人，如“教学机器人”和“AI助教”等，代替教师帮助学生学习。日本东京理科大学小林宏教授在2009年开发出可以为5年级学生简单授课的仿真机器人教师萨亚；2016年5月，美国佐治亚理工大学计算机科学教授艾休克·格尔(Ashok Goel)将一款基于IBM沃森技术的聊天机器人吉尔·沃森(Jill Waston)任命为课程助教进行学生答疑，并受到学生的一致好评。那么“教学机器人”和“AI助教”能否代替人类教师进行教育活动，或者说它们能否获得替代人类教师的专业能力？对于弱人工智能来说，答案显然是否定的。作为弱人工智能的“教学机器人”和“AI助教”，既没有教师专业劳动所需的创造性，也没有道德性和情感性，它们是无法胜任教师专业劳动的，而只能辅助教师做一些程序性的工作。

首先，人工智能无法替代教师进行教育内容、教学方法的反思和创新。教师对于知识和信息的言传身教与表情、眼神、肢体动作等具身性阐释，使得人与人之间思想、灵魂、伦理道德和情绪情感的碰撞成为可能，因此人工智能时代人类教师与学生直接交往的课堂教学仍然无可替代[43]。作为“反思性实践者”，教师有责任和能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，有能力创生自己的教育知识。“反思需要直觉、情感、激情，而不是教师随时随地用来解决问题的一系列技术性工作”[44]。教师通过“对行动的反思”和“在行动中反思”实现与教育情境及情境中问题的对话。教师可以根据教育对象生理、认知、文化和个性的差异进行教育方法的反思和研究，甚至偶尔打破既定的教学程序和规则，产生新的实践性知识。而人工智能并不具备反思并且修改自身系统的能力，即人工智能不能对设定好的程序说“不”，不能批判性地评估自己的原始观点或方法，也无法将评估结果与行动转变联系起来[45]，所以人工智能不能有意识地评估教学内容、方法的合理性和有效性，并根据学生的反馈及时创新，无法胜任教师的反思性专业劳动。人工智能在教学中的优势在于信息呈现的数量与速度。“教学机器人”能够利用数据和技术对设计好的教学内容、教学流程进行程序性的重复，将客观的成体系的知识如实地提供给学生，也能不厌其烦地解答学生提出的疑问，但却不能提出新问题、生产新知识和发明新方法。因为人工智能无法突破预先设定好的概念空间进行检索和分析，只能“采用启发式算法搜索概念，把分解出来的片段一步一步尝试性地重新整合在一起”[46]，所提供的答案也只是对人类已有文化知识的忠实重复或简单拼接，缺乏对教育知识、教学方法进行变革型创新的意识和能力。

其次，人工智能不具有教师专业劳动所必备的创造能力。这种创造能力一方面是教师要创造性地进行专业劳动，另一方面还要培养学生的创造能力，人工智能缺乏这种创造能力。英国萨塞克斯大学认知科学教授玛格丽特·博登(Margaret A.Boden)提供了一个理解人工智能与人类智能之间创造力水平差异的框架，人类创造力包括组合型创造力(Combinational Creativity)、探索型创造力(Exploratory Creativity)和变革型创造力(Transformational Creativity)。其中组合型创造力将“常见的想法以不常见的方式组合在一起”，探索型创造力“以已经存在的各种可能性为基础，寻找新的东西”，而变革型创造力“需要进行范式转换，以形成一个全新的概念空间”[47]。绝大多数人类的创造力属于前两者，人工智能依靠神经网络系统、大数据对人类已有精神和物质成果进行模仿而“创造”出新事物、新音乐和新画作的能力，在本质上也属于组合型或探索型创造力。著名的创造力和人类思维学者南希·安德烈亚森(Nancy Andreasen)认为，创造力的本质是建立联系和解决问题，人工智能在需要创造力的任务中无法比人类做得更好，因为最高水平的创造力往往发生在大脑自由联想和非理性思维的过程之中[48]。建立联系的前提是对事物的来龙去脉与性质进行系统思考。人类不仅要进行理论思考，还要依靠直觉、感觉、想象力和潜意识等非理性思维在无限的客观世界系统中建立联系；而人工智能尚未摆脱机器算法、理性主义和符号的桎梏，不具备人类联想记忆的丰富性，只能在“有限步骤”内工作的特性使它无法真正解决范式更新类的变革型问题。虽然人工智能致力于模仿人类大脑的活动方式，但事实上人类还远没有了解清楚大脑究竟是如何进行创造的，人工智能也不具备教师专业劳动所必需的创造性，同时也难以培养学生的创造能力。

(二)人工智能无法承担教师专业劳动的道德责任

教育是人对人的教育。师生间的教育关系承载着教育的理想与道德。在教育教学过程中，教师对学生不仅要“教以道德”，还要“道德地教”。人工智能人不具有人的本质，不是真正意义上的人。它不具备人的反思和理解能力，不具有与人进行心灵感知与沟通的能力，因此，教师专业劳动的道德性是人工智能所无法替代的。

首先，人工智能难以识别并以计算机形式表述人类价值观[49]。虽然可以通过输入数据和设定算法让机器人掌握和接受人类的价值观，但“价值问题不能还原为事实问题”[50]。人类的价值判断是一种建立在对物质生活、历史文化和精神情感等各种需求的系统考虑之上的综合能力，并且极具情境性和灵活性。人工智能只能执行“有限步骤”，而无法对海量的人类文明资料进行系统思考并建立联系，更无法从事实中直接获得人类的价值判断。同时，人是对伦理道德问题极具敏感性的动物，人类的道德感并非是凭空而来或任何物质所堆砌的，而是来自对自我、他人和社会受到不公平的反应[51]。缺乏自我意识的人工智能无法识别和表述人类价值观，更不可能真正替代人“认同”和“实践”伦理道德。

其次，人工智能无法替代教师从事具有道德意向性的专业劳动。胡塞尔认为，“意向性是指意识对被意指对象的自身给予或自身拥有(明见性)的目的指向性”[52]，因此人的意识总是指向一个方向并且是有意义的。教育实践本身就是一种意向性的活动，是人有预期、有目的、有计划的行动，是一种指向儿童身心发展的道德实践。而人工智能不具备自我意识及行为的意向性和目的性，它们只是“自动地”按照程序指令行事，既没有对社会和国家负责的“自觉意识”，也缺乏对专业和学生的“自主责任”。智能机器人进行教学的唯一理由是人类命令它们那样做，绝不可能是出于促进儿童发展、增进人类福祉等道德目标。

再次，人工智能可能十分擅长“教什么”和“如何教”等操作性问题，但不能回答“为何教”和“培养什么样的人”等具有价值判断意义的问题，所以人工智能缺乏教师专业劳动必需的道德性，无法替代教师从事“道德地教”和“教以道德”的专业劳动。在人工智能时代，教师的伦理道德角色愈显重要。教师伦理研究者普遍认为教师的道德实践是一种双重状态，需要教师在教育方法和内容上做出“道德地教(Teaching Morally)”和“教以道德(Teaching Morality)”的双重承诺。其一，教师的教育行为和方法必须具备道德上的合目的性与正当性，即“道德地教意味着，教学方式符合什么是善或正确的观念，也就是说，以具有道德价值的方式行事……教师是一个好人或正义的人”[53]。要做到“道德地教”，教师需要知道什么是好的、正确的、关怀的和有道德的，并能够在专业劳动中实践这些道德目标。人工智能既不是一个具有自主意识的道德主体，无法作为一个“好人或正义的人”为学生提供道德示范，也不能对既定教学程序背后所隐含的教育目的、教师观、学生观做出独立的价值判断，无法主动选择或反思“好的或正义的”教育方法。其二，教师的教育内容必须包括伦理道德的维度，即“教以道德”，也“就是将善或正确传达给别人……教师要提供成为一个好的或正直的人的方式”[54]。要做到“教以道德”，教师就必须了解和掌握最有利于学生伦理道德发展的方式和资源，并将其融入学生培养过程中。而人工智能人由于无法认同或实践人类的伦理道德，所以难以承担起教师专业劳动中道德责任。

(三)人工智能缺乏教师专业劳动所必需的情感性

情感是人的身体对外界刺激的主观体验，主要涉及人的生理唤醒、外部显现和主观体验三方面因素。此外，情感的形成还受认知水平和评价以及文化认同的影响。人工智能既没有独立的自我意识，也没有与人类共同生活的历史和身体感受，无法具有人类的情绪体验，所以很难替代教师与学生建立情感交流的心际关系，缺乏教师专业劳动必需的情感性。

首先，由于无法识别和感受学生的情绪、情感，人工智能无法替代教师与学生进行情感交流。人类的情感不仅仅是大脑的电波活动，还伴随着具身体验，身体既产生欲望，也塑造和加深着人们对欣喜、愧疚、厌恶等情感的体认。人工智能不是活生生的灵长类动物，甚至不是碳基生物，它无法获得基于生物身体感受性而产生的丰富和复杂的情感。所以人与人之间的情感和社交是一种独属于人类的能力。“它源于我们对自己和同伴的情感，源于我们的器官，源于我们对自己和同伴的深入理解”[55]，这是人工智能所不具备的。虽然美国麻省理工学院等许多科研机构已经在人工智能情感监测、情感计算等技术上做出了积极的尝试，但是现有人工智能主要通过对心率、眼动、微表情等生理数据判断人类情感，能够分辨的情感类型相当有限，且缺乏情境和文化的视角。教师在师生互动中对学生情绪情感的即时感知与反应对于人工智能来说是不可理解的。教师能够发现并感受到一位不合群学生的孤独，是因为他曾经历过或从间接经验中感受过被孤立的无助，而人工智能只能学习关于孤独的知识，却永远无法真正体会学生的孤独意味着什么，不能理解学生的不同孤独背后究竟发生了什么。情感劳动的特性意味着教师不只靠学科知识和教学方法进行劳动，同时教师专业劳动又与空乘等服务人员的“微笑劳动”不同，除了微笑、爱心和关怀，一个皱眉、一句批评也被教师赋予了教育的意义。教师的情感因素调节和控制着教与学、道德培养、班级管理等一系列教育活动，与人工智能提供的无微不至、不厌其烦的“微笑服务”有着本质的区别。

其次，人工智能无法替代教师与学生进行心际交流。人是情感动物，有丰富的情感需要，有与人交流、被认可、被理解、爱与被爱的需要。师生关系不仅是一种教师和学生直接相遇、交流、互动的相互关系，主体间师生关系更重要的意义在于提供了一种教师与学生建立信任和认同的理解关系。伽达默尔认为，理解是人类存在的基础[56]。人们总是从特定的视域来理解世界的，只有通过人与人之间的相互对话与交流、形成视域的融合与共识，才能真正找到人们共同生活和实践的方式。教育目的的实现，同样有赖于教师与学生的相互理解。理解不仅是主体间达成对事物的共识和对言者意向的把握的认识活动，还是主体间相互形成默契与合作的交往活动[57]。只有当教师认同和尊重学生的独立人格和主体地位时，当学生接受和认可教师的教育目标和教育方法时，方能建立起相互信任和理解的主体间师生关系，教师专业劳动与学生学习活动才成为可能。然而这种主体间的心际交流和理解对于人工智能而言是不可想象的。人工智能只是被输入了需要加工的材料和逻辑运算的规则，能够模拟人类大脑思考的形式结构，在其运算和执行程序的过程中不存在对意义的理解和建构。由于缺乏人类情感的生物学基础和历史文化传统的浸染，人工智能没有人类的精神、心灵和灵魂，也没有人类的情感体验。虽然人工智能可以有无限的耐心倾听学生的想法，但在这一过程中学生实际上是在与设定好的程序“对话”，人工智能没有对学生情绪和情感的感同身受的认同，也没有不同观点的碰撞，因此也就难以与学生进行情感交流。人工智能与学生之间的单向输出关系无法替代教师满足学生被理解的情感交流需要。

最后，情感对人的创造思维具有重要影响作用。情感要素作为创造性活动所必要的心理背景和状态而存在，对个人的创造思维具有定向、动力和调节的作用，能够推动个体潜在的创造力发展为现实的创造性行为与成果[58]。积极情感有助于创造力的发展。弗雷德里克森(Frederickson)等人研究认为，积极的情绪体验能够拓展人类的认知，促使人们摒弃机械僵化的行为模式，转而追求新颖的、创造性的、不拘一格的思维与行动路径[59]。教师对学生积极情感的激发，有助于学生创造力的培养，这是人工智能难以胜任的。

四、结语

教师的专业劳动不同于专业发展。专业发展是教师形成专业知识、专业能力和专业情意的过程，而专业劳动则是教师根据教育对象的个性化、潜在性和发展性等特点，将其专业知识、专业技能和专业情意以道德方式创造性地融于教育实践中，以专业的方式因材施教地培养学生。在人工智能时代，技术的高度发展已经使得人工智能替代很多人类的体力劳动和知识劳动成为现实，“非物质劳动”成为人类最主要的劳动形式。在教育活动中，人工智能能够替代教师做一些诸如讲授知识、批改作业、答疑和监考等机械重复性工作，但是这并不意味着它也可以替代教师的专业劳动。教师的专业劳动在人工智能时代更多地体现为创造性、道德性和情感性的非物质价值属性，而这种非物质价值属性正是人工智能技术所无法替代的。