不确定性视域中的高等教育变革：视域、知识观、学习观与教学观 *

李 忠，李致远

(陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062)

知识质量与教育质量之间存在显著正相关，不确定性知识的质量又与知识质量之间存在因果关联。因此，高等教育质量在很大程度上取决于不确定性知识的质量。但是，我国教育长期致力于确定性知识的传授。这种做法虽然有助于知识的传授与传播，对知识更新进化进而对教育质量提升的作用却极为有限。加之，确定性知识本身始终面临着不确定性的挑战，创新驱动还在持续加剧这种挑战。这种现状及其面对的挑战，迫使人们直面不确定性，高等教育则首当其冲。2019年4月12日，东京大学社会学教授上野千鹤子在开学典礼上直陈：长期追求有正确答案知识的学生，正在面临一个没有正确答案的问题世界——“现有的学说无法完全适用的、不可能预测的未知世界”[1]。2020年初爆发的“新冠”肺炎疫情，将“不可预测的未知世界”充分展示在世人面前。“没有正确答案的问题世界”与“不可预测的未知世界”，是东京大学及其学生要面对的世界，更是包括中国在内世界所有大学及其学子要面对的世界。大学及其学生是否已经做好应对“不可预测的未知世界”的准备？能否仅仅依靠明确知识的教学与学习，应对这个“没有正确答案的问题世界”？成为摆在所有大学及其学生面前必须思考的问题。

一、应对世界的不确定性：物质世界、人类社会以及人的认识不确定促成的不确定性视域

不确定性视域是人类认识到不确定现象后，形成看待问题的方式并在此基础上形成的思想观念。人类对确定性的追求虽然取得巨大成就，却始终难以摆脱不确定性的困扰，这种情况迫使人类思考不确定性问题。这种思考由猜想开始，逐渐被自然科学所证实，并迅速在人类社会和人的认识领域被证实。对不确定性的确认，大幅拓展了人类视野和活动范围，对人的创新能力提出新要求并创造了条件；人的创新能力的发展，又进一步强化了世界的不确定性。人类处在不确定的世界中，教育也呈现出不确定性。所有这些不确定性，时刻挑战着人们长期形成和坚守的确定性观念与行为，即重新审视人类所处的环境、所看到的现象以及所形成的观念，重新调整人类思维方式和行为方式，以便从容应对世界的不确定性问题。

首先，物质世界的不确定性。马克思主义基本原理指出运动变化是物质世界的基本特性，复杂理论倡导者莫兰的研究证实了这一点：物质世界如同生命有机体，无论人类是否意识到，随时都在发生变化[2]。物质世界的不确定性从三个方面体现出来。其一，微观世界的不确定性。著名微观物理学家海森堡在《量子理论运动学和动力学的直观内容》，揭示出微观世界的不确定性。其二，人类所处中观世界的不确定性。诺贝尔化学奖得主普利高津与地质学家波拉克，分别揭示出人类所处物质世界的不确定性。普利高津研究发现：不确定性是客观世界的真实状态。认识到人类所处客观世界的不确定性状态，是人类心智发展与人类社会进步的体现[3]。波拉克在考察地质、大气和环境后同样指出：人类总是与不确定性相伴，总是在不确定的情况下对未来做出决定[4]。其三，宏观宇宙世界的不确定性。宇宙学家格里宾的研究发现：人类目前能够观测到的星系有近千亿个，最远星系光芒要穿越超过100光年的路程，才能被望远镜捕捉到；更为重要的是，星系正朝着相反的方向运动，并呈现膨胀趋势，出现空间延伸效应，形成“多世界”和“多重宇宙”[5]。

其次，人类社会不确定性。人类社会比物质世界更为复杂，也更为不确定。人类社会的存续与发展涉及众多因素，这些因素的组合形式不同会形成不同社会结构与社会形态；而且，每一种结构与形态都处在持续动态变化之中，否则，人类社会的变化就不会发生。当自然科学家发现物质世界的不确定性后，社会学家迅速证实了人类社会的不确定性。莫兰指出：“未来的名字是不确定性”。因为，新事物之所以会突然出现，就是因为它无法提前预言，否则，创造将无法出现[6]。世界体系理论代表人物伊曼纽尔·沃勒斯坦的研究发现：人类社会在本质上是不确定的。人类社会的不确定性受两种不确定性影响：其一，我们正在建构的新社会历史体系的本质不确定；其二，我们正在构建的新社会知识结构的方法论不确定。他还依据社会的不确定性得出社会科学知识的不确定性结论：或然性知识取代确定性知识，不确定性成为社会科学知识的主要特点[7]。

最后，人的认识的不确定性。人的认识不仅受主观与客观条件制约，还受认识方式的限制。美国促进科学协会的研究发现，人们在认识与经验过程中因为受到影响事物因素的复杂性、自身认识的局限、观察工具的短板、观察的不精确以及缺乏对模型计算的能力等制约，虽然可以预测某些事件的发生，却难以对事物获得确定无疑的认识[8]。正因如此，对于同一事物，不同的人(包括科学家)会有不同认识。因为，如同人无法两次踏入同一条河流，“现在”是一个即时概念，它在发生的一瞬间就消失了；人们虽然可以对发生的事件进行记录，却总是局部的和片面的，甚至会因其他原因出现“伪造”现象，以至于同时观察同一事件的两个人，因观察方式不同，也难以有相同的观察结果[9]。个体人的成长经验同样显示：即便同一个人，对同一事物的认识会伴随时间与条件的变化而出现不同。

物质世界、人类社会和人的认识的不确定性，迫使人们直面不确定性。不确定性在充斥人类所处世界的同时，还渗透到人行为与思想之中[10]。约翰·肯尼思·加尔布雷斯的《不确定的时代》研究结论是：“在这样一个不确定的时代，只有一项是确定的，我们必须面对这个‘不确定’的事实”[11]。查尔斯·汉迪在《超越确定性》中指出：“当确定的年代不在，每个人都必须自己寻找答案。我相信每件事都可能有不同的面貌，而且许多事情本来就应该有所不同”[12]。在“唯有不确定性才是确定的”时代中，教育的不确定性受到学者重视。“教育过程的非线性、教育时间不可逆、教育知识不确定、教育系统自组织等教育的复杂性使得教育具有不确定性”[13]。教育的不确定性至少体现在三个方面：其一，教育自身的不确定性，即作为教育主体的人与教育活动过程的不确定性。其二，影响教育的经济、政治与文化等外部因素的不确定性，即影响教育活动的因素与教育所处环境的不确定性。其三，影响教育的内部因素不确定，即教育中的知识、学习与教学的不确定性。所有这些，要求人们以不确定性视域重新审视确定的与不确定的人、物、事及其相关活动。因此，所谓不确定性视域，是建立在物质世界不确定、社会不确定、人的认识不确定基础上的观察方式与思维方式。在不确定性视域中，虽然承认并探求一定时空范围内的确定性和普遍性，但需要重新审视人们长期追求的确定性和普遍性知识，对科学理论的阐释和预测功能持谨慎态度，对知识本身的性质、特点、功能和获得方式做方法论上的反思[14]。不确定性视域的出现，旨在通过认识与理解不确定性，通过高质量的教育教学，使学生获得不确定性知识，能够对世界的不确定性做出有效回应。

二、明确知识、默会知识与暗知识：不确定性视域中的高校知识观

知识是教育教学的基本内容，也是学生发展的要件，不确定性知识要求人们重新审视高等学校所秉持的确定性知识观[15]。“知识就是力量”是关于知识耳熟能详的答案，但是，能够被明确表达的明确知识显然不是“力量”；否则，“书呆子”与“做题家”是最有力量的，这与现实不相符。在不确定性视域中，不确定的默会知识才是力量，明确知识仅是默会知识书面化的表达形式，它只有与默会知识、暗知识结合起来，才能发挥出力量的作用。因此，不确定性视域中的知识，不再限于一维的明确知识，而是包含可表达的明确知识、不可表达却可感受的默会知识以及既无法表达又无法感受的暗知识在内的三维知识。

(一)确定性的“明确知识”：可以被明确表达的知识

“明确知识”是可以明确表达的知识，如各种公理、定律、学说、理论、原理、原则等，是确定性视域下的知识观。由于明确知识具有确定性与具体表达形式，又被称为书本知识、硬知识、显性知识、形式知识等。“形式知识是可以用语言和数字表达的，很容易用‘硬性’数据、科学方程式、编码的程序或普遍的原则的形式进行交流和分享”[16]。获得明确知识最为方便、可靠的载体是书本。

但是，对于学生而言，明确知识是他人的、过去的、死的、社会性的和有限确定的知识。所谓他人的，是指明确知识是他人认识与经验的结果。所谓过去的，是指明确知识是已经被认识或被经验过的知识。所谓死的，是指明确知识以死的文本或实物方式呈现，起作用的前提是将其活化。所谓社会性的，是指明确知识人人可以学习，有助于学生形成共同的思想观念与行为方式。所谓有限确定，是指明确知识的成立需要严格的条件，在条件不具备或条件之间关系不匹配时，其确定性也就丧失了。所谓“尽信书则不如无书”，对于学习者而言，明确知识的确定性程度是有限的，其作用并非都是正面的。学者以“确定性的丧失”“确定性的终结”“超越确定性”“不确定性”等命名自己的研究成果，即是对确定性视域的突破①如数学家克莱因的《数学：确定性的丧失》，论证了数学知识的不确定性；普利高津在《确定性的终结》中，论证了数学、物理和化学知识的不确定性；克拉克在《不确定的科学和不确定的世界》中，指出地质科学、大气科学知识的不确定性；李德毅等在《不确定性人工智能》中，指出人工智能领域知识的不确定性。自然科学知识的不确定，促使人文社科学者思考人文社科学科知识的确定性。沃勒斯坦在《知识的不确定性》中，论证的历史学和社会学知识的不确定性；查尔斯·汉迪的《超越确定性》，论证了管理学知识的不确定性；格莱哲·摩根等的《不确定性》，论证了公共政策知识的不确定性。。但是，由于明确知识能够被明确表达，依然是今日中国高等教育中主要乃至唯一的知识形态。在这种观念主导下，知识无法更新、无法进化，新知识也无从出现，成为抑制学生发展进而抑制教育质量提升的主要原因之一。

(二)不确定性的默会知识：能够感受与体验却不能明确表达的知识

默会知识是物理学家、哲学家波兰尼在《个人知识》中提出的知识形态。在他看来，知识不限于可以表达的明确知识(Explicit Knowledge)，还包括不可表达的默会知识(Tacit Knowledge)，并认为前者源于后者：所有知识都源自默会知识，没有默会知识就不会有明确知识。波兰尼指出：所有语言符号的意义都源自默会知识，失却了默会知识的协调因素，所有明确知识都将毫无意义。在波兰尼看来，默会知识才是力量，才是科学进步和创新的关键，“科学发现只能由思想的默会能力来达到”[17]。默会知识虽然不确定，无法明确表达，但是，这不意味着它不能认识。认识默会知识的主要方式是感知、体验与体悟，即它是一种需要充分调动身体器官在主体实践中获得的知识，也被称为“具身”知识(Embodied Knowledge)。默会知识不仅是明确知识的源泉，还是明确知识更新与进化的动力，更是明智解决事务的能力。

波兰尼在肯定默会知识的同时，指出默会知识的性质，即个体性、默会性、具身性与不确定性。所谓个体性，是指默会知识是个人知识，只属于活着的个体并且不能复制。所谓默会性，是指默会知识只能通过个人实践、反思等体验与体悟方式获得。所谓具身性，是指默会知识的获得需要利用身体器官，是通过身体器官的充分使用获得的知识。所谓不确定性，是指默会知识是应用知识的知识，无法像明确知识一样用语言文字表达，不能被公式化，难以被教授。默会知识是“具身”知识，意味着它只能依靠个人利用自身的感知与思维器官、通过切身的实践活动或反省活动才能获得，因而与个体人的思维能力、实践能力与创新能力密切相关，成为科学进步、知识进化的动力与源泉。以至于自然科学家断言：“不确定性非但不是阻碍科学前行的障碍，而且是推进科学进步的动力。科学是靠不确定性而繁荣”[18]。默会知识是个体人的核心知识类型，更是由人构成的社会组织的核心竞争力：大学如此，企业更是如此[19]。

(三)人工智能机器学习掌握的暗知识：无法感受也无法表达的知识

暗知识是伴随人工智能技术而出现的知识类型。王维嘉在《暗知识：机器认知如何颠覆商业和社会》中提出“暗知识”(Dark Knowledge)的概念，并对暗知识做出深度考察。他认为暗知识是与海量信息以及人工智能机器学习密切相关的知识类型，“人工智能，特别是其中的一个重要流派——神经网络，突然发现了海量的、人类既无法感受又无法描述和表达的‘暗知识’——隐藏在海量数据中的相关性，或者万事万物间的隐藏性”。暗知识可以让人们拥有不可思议的“魔力”，能够做很多以往无法想象的事情[20]。暗知识之所以无法感受且不可表达，源于它是机器知识——由机器尤其是人工智能机器学习掌握的知识。

人工智能时代的机器学习显示出巨大的威力，也创造出“暗知识”。2016年3月15日，美国谷歌公司围棋对弈程序AlphaGo Lee以五局四胜战胜世界围棋冠军李世石，2017年5月28日AlghaGo Master以3:0战胜围棋排名世界第一的柯洁。更为重要的是，AlghaGo的研发团队以“强化学习”技术装备AlghaGo Zero，使其具有自我学习能力；经过3天自我对弈后，AlghaGo Zero即以100:0的战绩战胜AlghaGo Lee；自我学习40天后，AlghaGo Zero战胜AlghaGo Master。AlghaGo Zero除按照围棋基本规则，仅靠短暂的强化学习技术就超过人类目前达到的围棋水平，显示出强大的自我学习与自我更新能力。“它所发现和掌握的知识完全超出人类经验和理性，成为人类完全无法理解的暗知识”[21]。由于暗知识由机器发现和掌握，因而具有非感知性、非表达性和非情感性等特点。这些特点不仅意味着暗知识由机器发现和掌握，还意味着它在处理信息的数量、速度、准确性以及客观性等方面都大大超出人类的能力范围。“暗知识”在医药、生物、化学等领域的卓越表现，充分证明了这一点，成为人类解决复杂问题的有力助手。

正因如此，在不确定性视域中，高等教育领域的知识不再限于确定性的明确知识，还包括不确定的默会知识以及由人工智能机器掌握的暗知识。它们共同构成高等教育教学中的知识，即不确定性世界和人工智能时代的知识。所有这些，在挑战确定性知识观的同时，还在挑战确定性知识观支配下的学习观与教学观。

三、以实践与反省的方式获得知识：不确定性视域中的学习观

知识是促进学生发展的关键因素，学习是学生获得知识、提升能力与促进自身发展的主要方式。但是，由于知识的种类、性质、特点、作用以及获得方式各不相同，能够达成的目的也不相同。知识观的变化，要求获得知识的方式发生相应的变化。在不确定性视域中，学生要以质疑与实践的方式获得确定性的明确知识，并以实践与反省的方式获得不确定性的默会知识，更要学会以实践与反省的方式应用暗知识；由于默会知识与人的思维发展、实践能力、创新能力的提升和人格完善密切相关，需要给予足够的重视。

(一)在质疑与实践中活化、验证并掌握明确知识

在确定性视域中，只有明确知识才是知识，学习过程就是记忆、理解、接受和占有明确知识的过程。学生对明确知识接受与占有的越完整、越准确、越全面，意味着学习效果越好。在刚性的考试机制作用下，学生对明确知识只有肯定，没有否定，更没有否定之否定，知识的更新与进化成为不可能之事。这种“学习让人想到‘束缚’‘浪费时间’‘规范’这一堆东西。大多数时候，学习都被看作一件‘枯燥缺乏、难以克服’的事”。以至于致力于学习研究的学者指出：“密集的学习任务使学校失去了存在的意义，即激发学生学习的兴趣。分数、成绩单、书面试题、评语、考试、比赛充斥着青少年的生活。它们存在的目的在于掩盖这样一个问题：学生在学习了这么多年后真正学到了什么”[22]？学生付出很多时间、精力与费用，负担也在持续加重，其基本素养与个性特征却难以得到实质性改观。

明确知识的有限确定性，意味着它的真理成分也是有限的。明确知识的这种特点，要求学生不能迷信和盲从它，而是以质疑、实践的方式活化、验证并掌握它。典型如平行线定律，只在欧几里得几何中成立，在非欧几何中则不成立。1+1=2只在十进制下成立，在二进制下则不成立，而二进制是计算机科学的基础知识；若执迷于1+1=2，则会大大延缓计算机的出现以及人工智能时代的到来。学生在学习明确知识时，需要意识到明确知识的局限性，对其保持谨慎与质疑，“不论是儿童还是成人，要让学习者掌握一项知识，就必须对他的先有概念进行真正的解构”[23]。因此，以实践的方式活化并掌握明确知识——即“实践出真知”，以质疑与实践的方式验证明确知识——即“实践是检验真理的唯一标准”，成为不确定性视域下学生掌握明确知识的基本方式，它可以使学生在掌握明确知识的过程提升思维能力和实践能力。

(二)以实践与反省的方式获得默会知识

默会知识大致可分为两类。其一，实践性知识，即在实践中、通过实践和为了实践获得的知识。按照实践的形式，实践性知识的获得途径主要有两种：一是人在充分利用身体器官作用于客观事物的实践活动中获得；二是人在应用明确知识解决没有确定答案的问题过程中获得。因此，实践性知识才是人的力量，确定性知识只有转化为实践性知识才会成为人的力量。其二，反省性知识，即为了实现人的解放与社会的公平和正义，人在批判、反思与反省活动中通过批判、反思与反省获得的知识，是关于价值的知识。由于实践性知识虽然可以让人强而有力，却是中性的，可以发挥正面作用服务于人，也可以发挥负面作用而伤害到人。反省性知识就是通过反省活动帮助人免受伤害的过程中获得的知识，实质是反省的意识与能力。无论是实践性知识还是反省性知识都是不确定的、非言语的默会知识，即可以意会却不可言传的知识。人获得默会知识的主要方式是充分利用自身的感知与思维器官、通过实践或反思活动；人拥有的默会知识程度同人的实践程度、反省程度与领悟程度成正比。

如前所述，默会知识能够感受却无法表达与传授，原因就在于它根植于个体实践和反思活动之中，是具身性的体验与体悟知识。“暗默知识(即默会知识——引者注)是高度个人化的，而且难以进行形式化，因此很难与别人交流和共享……暗默知识深深地根植于个人的行动和经验以及个人所信奉的理想、价值观和个人情感之中”[24]。由于默会知识是不确定的、个性化的活知识，只能通过个体的实践活动和反省活动获得，因而与学生的人格、思维能力、实践能力与创新能力密切相关。默会知识的性质要求学生在学习中，结合学习目标与内容，积极参加实践活动与反省活动，使学习活动成为实践与反省活动；学生在实践与反省的活动中，获得的默会知识，并使知识获得过程成为知识更新与进化过程，也成为学生潜力释放与自我实现的过程。

(三)以人机融合方式利用暗知识

暗知识是人工智能时代机器学习掌握的知识，人类虽然难以理解它，却可以利用它(典型如未识字小朋友所玩智能游戏)。人工智能机器学习借助人工学习(专家系统)与机器学习，辅以由神经元构成神经网络——通过大量神经元的复杂连接形成的记忆，经由层层过滤、化繁为简，形成深度学习，“今天我们所说到的人工智能，其实就是机器学习里面的神经网络和深度学习”[25]；人工智能机器学习，使得暗知识得以不断出现，并以其超强计算能力、复杂组合测试等显示出巨大的效用性，在解决人类面对复杂问题方面有着卓越表现，成为人类的有力辅助，“就像你的助理在你身边学习你做的事情，并且帮助你代理一样，未来的机器就可以通过计算大数据来做这些事情”[26]。暗知识虽然无法表述和感知，却因容量巨大、速度迅捷、效用显著，成为全新的知识类型，构成学生应对不确定世界不可或缺的知识。

暗知识的利用需要借助机器学习，以人机融合、先用后学的方式重新组织学习过程。就学生而言，暗知识的使用至少体现在以下几个方面：其一，选择模拟学习场景，提高学习效率。借助人工智能机器搜集学生个性特征、学习基础以及学习习惯，根据学生的学习目标与内容，通过设置不同虚拟场景测试学习成效，从中选择最佳学习场景。其二，改变学生学习中的消极角色和被动地位。借助机器学习搜集影响学习者的相关因素，如个体生命体征数据、脑神经活动数据、认知数据、行为数据、环境数据等，发现学习者在学习活动中的心理活动、认知机制和行为模式变化的趋势，对影响学习效果的消极因素进行深度分析，为学生推荐合适的模拟角色，帮助学生做出合理决策，改变学生在学习中被动地位。其三，拓展学习内容、学习方式和评价方式。利用教育测评机器技术，在全面记录学生学习流程与环节的同时，对学习中出现的问题做出及时的分析、诊断和干预，实现人工智能与学生的伙伴关系[27]。其四，培养学生利用暗知识的意识、能力与习惯。学生在学习过程中可以充分意识到暗知识的来源、性质、作用、特点以及使用方法，养成利用暗知识的习惯并具有相应能力，以便促进自身发展。

四、从教授明确知识到获得默会知识：不确定性视域中的教学观

知识观的变革，对如何获取知识提出要求，由此对如何教学提出要求，即以传授明确知识为主旨的教学发生相应变革[28]。这种变革要求：教学过程围绕明确知识、默会知识和暗知识展开，即教学过程不仅关注明确知识的传授和掌握，更关注如何获得默会知识以及如何应用暗知识，使教学过程从传授明确知识向获得默会知识与应用暗知识的转变。教师则从知识的传授者向学生学习伙伴转变，即教师与学生的共同学习，在促进学生发展的同时促进教师发展；学生要从学习主体变为知识主体，即学生能够主宰知识，从知识的服从者与接受者转变为知识的实践者和反省者，并在实践与反省的过程中，掌握明确知识、获得默会知识并学会应用暗知识。

(一)从传授明确知识到获得默会知识的教学

早在90年前，陶行知就说：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”[29]。从源头考察，一切知识都源自人类的实践活动。明确知识是人类认识与经验的结果，无论是认识还是经验，都是实践活动的结果。当然，人类实践活动除了产生明确知识外，还生成了默会知识；暗知识虽然由人工智能学习机器发现和掌握，但人工智能学习机器本身也是人类实践的结果，人工智能机器学习(或暗知识)的进化同样离不开人类的实践活动。因此，明确知识、默会知识、暗知识虽然存在性质差异，人类实践却将它们密切联系在一起。换句话说，明确知识与暗知识都是实践的结果，而默会知识却是实践本身。就人的发展而言，实践是第一位的，实践的效果则是实践附带的结果。以实践的结果取代实践本身，是中国大学教育中的巨大隐患，其直接后果就是学生付出艰苦努力后，能够取得优秀的考试成绩(即可以做有确定答案的题)，在知识的更新、进化、创造方面的意识薄弱、能力低下，直接影响到学生综合素质的提升、人格完善与创新能力的提高。因此，不确定性视域中的教学，需要从传授明确知识的教学向获得默会知识的教学转变。这种转变，不仅能够使学生获得默会知识，也可以让教师获得默会知识，成为提高高等教育质量的重要契机，客观现实也提供了条件。

从传授明确知识的教学向获得默会知识的教学转变，是知识的要求，更是学生成长与发展的要求。这种转变至少包含以下几层含义：其一，教学过程中不仅要关注明确知识，还要关注默会知识与暗知识，保证教学过程中知识的多样化和教学形式的多样化，使学生得到多方面的发展。其二，教学过程中需要意识到不同知识的性质、特点、作用、获取方式以及潜在的风险。其中，明确知识的可传授性与社会属性，有利于学生形成共同的认知方式、知识结构和价值观念，却容易引发千人一面以及实践能力差、创新能力弱等负面结果。教学过程中，需要让学生在应用明确知识解决实践或思辨问题的过程中掌握明确知识，并在应用过程中认识到它的局限性。暗知识具有巨大的效力，却因它的机器属性和不可感知性，同样存在风险。对暗知识的不当应用，可以充分放大这种风险。事实上，对不当应用暗知识引发的负面效应，已经出现在教学之中，需要引起足够重视[30]。默会知识的个人属性与不可传授性，决定了它只能通过个人的实践和反省活动才能获得，教学中要创造条件并给学生充分的实践和反省机会。其三，以获得默会知识作为教学活动的核心。明确知识、默会知识、暗知识的性质与特点，决定了默会知识处于教学的核心地位。因为，默会知识尤其是反省性知识，直接影响到学生的批判性思维能力、创新能力以及人格健全，也是明确知识与暗知识发挥正面作用的基本条件。如同莫兰所言：“量化的和可在技术上应用的知识的巨大堆积，如果缺乏反思的解救的力量，那将只是毒物而已”[31]。暗知识的提出者王维嘉同样指出：在可以预见的未来，“人类社会的最大风险仍然来自人类本身”[32]而不是机器。默会知识与个体人的存在境遇与发展程度直接相关，以默会知识为核心的教学，才可能最大限度地促进学生的发展，进而消解这个“毒物”与“最大风险”。

(二)从知识传授者到学生学习伙伴的教师

在知识从一元转变为多元的现实中，对教师的教学提出新要求与新挑战。明确知识的有限确定性及其局限性与默会知识的不确定性和暗知识的不可感知性，要求教师扮演的角色发生相应变化。明确知识的有限确定性，不仅意味着它不是终极真理，而且意味着它自身存在局限，作用也未必都属正面。明确知识的这些局限，在消解教师作为真理性知识化身的同时，还要求教师在传授明确知识时，与学生一起审视并检验明确知识，避免它对学生发展产生负面影响。至于不确定性的默会知识与机器学习掌握的暗知识，只能通过个人的实践、反省活动才能获得或应用，在这些方面，尤其在应用暗知识方面，教师未必比学生有优势，需要与学生合作，甚至要向学生学习。因此，教师从知识传授者转变为学生的学习伙伴，不是主观要求，而是被明确知识、默会知识和暗知识的性质与特点所决定。

明确知识真理成分的有限性，要求教师辅助学生了解它的边界、适用范围和可能存在的局限，才能充分发挥它的正面作用。默会知识的不确定性、默会性和个体性，决定了它的不可传授性，教师只能以学生伙伴的身份辅助学生获得；暗知识的不可感知性、不可表达性与非情感性，同样决定了它的不可传授性，教师只能辅助学生甚至与学生一道学习如何应用。所有这些，都要求教师向学生学习伙伴转变。以往哪种“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师”[33]的观念，需要发生相应的变革。但是，如同任何变革一样，已经形成的思维定式与惯常力量依然在发挥作用。21世纪的教师教学，依然延续着20世纪初的教师教学模式，教师站在讲台宣讲教科书中的内容，学生在捧着教科书听讲的同时做笔记，“双方都更希望学生记住课程内容，而不是学习或实践新技能”[34]。让这种状况发生改变，首先要求教师行动起来，以自身的变化带动学生和教学的变化，在帮助学生发展的同时促进教师自身的发展。

(三)从学习主体到知识主体的学生

学习主体与知识主体是两种不同知识观与教学观支配下的学生主体形式。学习主体是明确知识观支配下的学生角色。由于明确知识不能发生变化，在明确知识观支配下，学生主体作用受到严格限制，主要体现在如何在记忆、理解、接受、占有和复述明确知识等操作性的技术层面，因而只能是形式化的主体。最为常见的事例是：学生作为学习主体，在知识面前是被动的，在教学面前是被动的，在学习面前是被动的，在评价或考试面前同样是被动的，学生学习却成为例行公事[35]。与此不同，知识主体是默会知识和暗知识观支配下的学生角色。知识主体意味着学生是知识的主宰，学生不仅可以让知识形态发生变化，而且可以使知识的性质发生变化，其原因就在于知识具有不确定性。如前所述，客观世界的不确定、人类社会的不确定以及人的认识的不确定，决定了知识的不确定性；而所谓知识的确定性，不仅意味着它要求严格的条件限制，而且意味着它只能存在于有限空间或较短时间[36]。学生学习过程不仅是接受和占有明确知识的过程，更是获得默会知识与利用暗知识的过程，并在获得知识的过程中促进自己人格完善以及思维能力、实践能力和创新能力提升的过程[37]。

因此，知识的性质与特点要求，学生必须由学习主体转变为知识主体。学生只有成为知识主体，才能将他人的、死的、社会性的明确知识内化为自己的、活的和个体性的知识；学生也只有在能够主宰明确知识的前提下，才可能发现明确知识有限性和潜在隐患，使其更好地为自己的发展服务。同时，学生只有成为知识主体，才会有积极的实践活动和反省活动，才能在实践与反省活动中获得默会知识，才能实现知识的更新、进化甚至创造出新知识。我国大学生思维能力、实践能力和创新能力处于低水平的根本原因，就在于其拥有的默会知识极为有限。学生虽然忙碌且负担重，却不是主体的主动行为，而是“异化的主动”，“异化的主动只是一种忙碌，实际上是被动，也就是说无创造性的主动”[38]。默会知识的默会性、不确定性和个体性，决定了学生必须是知识主体，成为知识的主人；主人拥有多大能力，取决于拥有默会知识的数量与质量。同样，学生只有成为知识主体，才会积极主动地利用暗知识，才能成为暗知识的使用者，服务于自己的发展。因此，学生从学习主体转变为知识主体，不是概念或名词的变化，而是基于多元知识基础上的观念与行为方式的转变，是学生作为主体的真正实现。

个体人和人类社会的进化与进步程度主要取决于知识的进化与发展程度。不确定性的默会知识是知识得以进化与发展的内核，也是单个人以及人类得以发展与进化的实质所在，“新时代”的高等教育必须承担起相应的责任。因为，在物质世界、人类社会、人的认识由确定性向不确定性转变的过程中，迫使人们对以往形成的知识观、学习观与教学观发生相应转变。这种转变要求教育中的所有人重新认识知识、学习与教学，重新构建人与人、人与知识、知识与知识、知识与人类社会之间的关系，并重新思考并组织教育教学活动，使教育教学成为完善学生人格并提升学生能力的有效活动，以便学生能够从容应对不确定的世界。经济合作与发展组织2018年发布《教育2030：教育与技能的未来》的报告指出：未来是不确定的，人们无法预测，“如何帮助学生胜任现在还没有出现的工作，应用现在还没有出现的技术，去应对现在还无法想象的社会问题？”成为高等教育必须关注的问题[39]。莫兰在给联合国教科文组织提交的报告中同样指出：科学虽然为人们提供了确定性知识，却揭示出无数的不确定性领域，需要人类予以认真对待，高等教育则首当其冲，“今后人类征途的不可知的特点应该促使我们培养准备应付不测事件而处理它们的头脑。所有身负教育之责的人们应该走向迎击我们时代的不确定性的最前哨”[40]。