聚焦矛盾冲突 让小说教学向更深处漫溯——以《猫》的教学为例

■姜小玉

小说教学是中学语文教学的重要组成部分，主要任务是使学生在感知情感的过程中提升文学鉴赏能力，并尝试文学创作，借以提升学生的审美鉴赏能力和表达能力。但是在长期的小说教学中，大部分教师把主要精力放在了分析人物形象上面，简单的认为只要把人物的性格特点以及思想等分析透彻，就完成了小说阅读教学任务。其实这样进行阅读教学，如果不把人物放入整体的小说中去分析，只是孤立地去分析解读人物，学生就不会真正理解小说中的人物形象。笔者认为，生活本身就是矛盾的统一体，矛盾无处不在，无时不有，小说情节更离不开矛盾冲突。小说文本的阅读教学应该从理解小说的矛盾冲突开始，只有聚焦小说情节中的各种矛盾，才能理解小说的故事情节发展，进而深入分析小说的主题。

一、变换视角，探寻矛盾的冲突点

学生在初步阅读小说之后，就会对整篇小说有了初步的感知。在教学中教师需要对学生的已有知识储备了如指掌，引导学生从不同的角度去探寻，去寻找小说人物在行为、情感、思想上的对立和矛盾之处，然后引发学生的探索需求以及解决问题的内在需求，促使学生在深度思考中有新发现和新感悟，并建构起自己的新认知。

1.基于“猫”的视角看矛盾冲突

横向比较是对同一类型的不同对象在一个标准下进行比较的阅读方法。我们理解小说和思维思考的基础是比较。横向比较有利于学生对小说的研究对象进一步理解，在研究中做到“求同存异“和”异中求同“，把握研究对象之间的特点、本质和内在规律等。在一系列的比较中，学生的深度思维和阅读能力才能得到拓展和提升。

在教学《猫》的时候，笔者给学生提问“哪只猫最受宠爱“作为整节课的切入点，引导学生从三只猫的特点、个性、本领、给人们带来的快乐程度以及丢失后人们的悲伤程度进行横向的对比，引导学生在文本的阅读中进行感悟和理解，找寻小说矛盾的冲突点，这样学生就会产生探究矛盾的欲望。学生的思维冲突就会在研究小说矛盾冲突中得到启发，这也是撬动学生思维的起点。

2.基于“我“的视角看矛盾冲突

作者笔下的三只猫最后都消失了，但是最不受人待见的第三只猫的丢失让“我”最伤心。小说中“我”的这种不同寻常的表现，让学生产生了心理上的冲突。但是通过学生的探究会发现：是因为“我”冤枉了第三只猫，在内心对自己的过错感到愧疚。小说的文本解读到这里，学生的认知冲突就会很快得到解决，但是仅仅理解到这一点，距离文本主题的理解还是很远。这个时候，笔者采用了先破后立的教学方式，引导学生先从“我”的视角去探索三只猫不同的“罪证”，再从文中的证据驳倒这一观点。学生在自己前后认知的矛盾冲突中，深刻体味到了“我”在情感上的惊涛骇浪。

教学片段：

师：猫的罪状是怎样让“我”一步步证实的呢？请你们从文本中找出有关的证据。

生1:那只猫经常对着鸟凝望，我认为它有想吃鸟的想法。

生2：妻子也是认为第三只猫吃了鸟，这样“我”更坚定了自己的想法。

生3：“我”一开始认为这只猫是因为吃了鸟而自己逃跑了。

生4：它的嘴里“好像还在吃着什么”,“我”认为它是在吃那只鸟的腿。

生5：张妈也没有什么言语来为自己最喜欢的那只猫辩护，没有人反对我。

师：在这个时候，我们该用什么样的语气来都这句话呢？

生6：肯定的语气，因为在这个时候“我”认为第三只猫是吃那只鸟是毋庸置疑的。

生7：读出愤怒。因为平时“我”也是不喜欢它，况且它又吃了妻子喜欢的鸟。

生8：应该读出理所当然的语气，还可以读出作者抓到凶手后的得意。

这种“立”就是教师通过学生的角色体验引导学生转化角色，以“我”的视角去看待分析矛盾，建立起和文本中“我”一致的认知结构，从认证到证实第三只猫的罪状。通过引导学生体验式朗读，体验式评判以及细细品味在“我”误判时候的心理变化，这样就更能体会人物的内心世界。证实猫罪状的过程，同时也是学生认知结构建立的过程，因为这种认知过程和现实情况是不一致的，所以这个结论必然会遭到颠覆。这里的“立”是为了以后的“破”打基础的，也为今后学生的认知冲突积蓄了力量。

“我”认为第三只猫是吃鸟的罪魁祸首，事实真的是这样吗？在这个时候笔者又创设了一个新情境——“第三只猫是真的罪魁祸首吗？”学生再从文本中找到相反的判断。这个时候学生关注了文本中的一些用词“似乎”“好像”“我想”等不确定词语，最后发现这不过是“我”的一个主观认识罢了，此时，猫的罪状证实了，学生再去体会“我”内心的忏悔。这样两种互逆的思维碰撞过程，就是学生从“我”的视角深刻体会到了因为“我”的主观臆断导致的愤怒而自责的心态。通过“先立后破”的学习方法，学生的思维产生了矛盾，认知过程处于一种不平衡的状态，学生这种内心的疑惑，引导学生去主动研究文本，最后达到认知上的平衡，这个过程中，学生的思维能力提升了，新的认知结构也建立起来了。

3.从“众人”视角看矛盾冲突。在《猫》这篇小说中，出了“我”之外，还有妻子、三妹、路人、张妈、周家丫头等人物，矛盾冲突也围绕着这些人物慢慢展开。笔者在授课的时候采用逆向追问的方式引导学生思考：在小说涉及到的这些人物中，谁是最关爱生命的人？大部分学生对文本的解读为“三妹是最关爱生命的人”，因为学生通过阅读知道三妹爱逗猫玩，在得知猫消亡后是最伤心的；有的学生认为路人最关爱生命，正是因为路人喜欢猫，所以才捉走了猫；有的学生认为张妈关爱生命，因为大家都不喜欢第三只猫，只有张妈喜欢。笔者在课堂上十分珍惜学生的这些个性化解答，并给出他们足够的时间去说明理由。学生认为妻子是不关爱生命的，因为她对待第三只猫的态度是恶劣的；还有的认为周家丫头不关爱生命，因为她看到猫被路人抱走并没有去制止。笔者及时抓住了这些课堂生成，引导学生对这些观点进行逆向思考：三妹真的最关爱生命吗？他是不是对每只猫的态度都是一样的？路人因为爱猫就掠走猫，这是路人爱猫的真正理由吗？张妈是不是爱每一只猫呢？妻子是不是对所有的生命都是态度恶劣呢？

学生带着这些逆向思维去思考问题，打破了他们对问题的固有认知，开始建构起自己新的认知。在老师逆向思维的追问下，学生开始找到了人物身上的矛盾点：三妹仅仅是爱前两只猫，但是不喜欢第三只；路人爱猫，却掠走了猫，使猫失去了自己的家；张妈仅仅是留养这丑陋的第三只猫，但是不喜欢受人们宠爱的前两只猫。这一系列的问题展现了小说里面的重重矛盾。这些人物对待生命到底是“爱”还是“不爱”？笔者创设了矛盾冲突的教学情境，学生处于了两难境地，在艰难地思考着，探究着，这何尝不是对学生思维能力的检验呢？

二、溯本求源，探寻小说主题

小说往往在展现冲突的时候，会呈现出矛盾冲突的结果，而内在的原因则被作者隐藏着，潜伏在冲突的细节中，而作者之所以要隐藏的原因则是这篇小说的主题。我们从不同的角度解读小说矛盾的众多矛盾点，能够促使学生时刻处于认知的不平衡状态，这种不平衡就容易形成认知冲突。在教学中要想让读者在较高的认知水平上获得新的平衡，就要适当地引导学生思考冲突发生的原因，挖掘出小说的主题。

同样是三只猫，有的得宠，有的不得宠。原因是什么？学生通过分析会发现，美与丑、活泼与否、能干与否都是这三只猫之间的矛盾属性所在，由此就会引发读者在情感认知上的冲突。爱外在美，鄙视外表丑陋是人的本性，这也成为了“我”和“妻子”错误地判断第三只猫的罪状的主要因素。学生在分析冲突产生原因的过程中，就不自觉地触碰到了人的本性。

在“我”知道事情的真相之后，内心也掀起了很大的冲突。“我”内心的痛惜是自己内心冲突的外在表现，对第三只猫的罪状的重新认知是“我”情感冲突的直接因素。我们再仔细品味，“我”当时认定第三只猫是元凶的根本原因是什么？设想一下，如果是第一只和第二只猫，我会那么轻易的认为吗？答案当然是否定的。因为一开始“我”对这三只猫的态度就是不一样的。“我”仅仅从自己的喜好去主观的的臆想，去惩罚无辜的生命，是多么的霸道啊。在这些矛盾冲突原因的深度挖掘中，我们窥探到了人性的黑暗，文章的主题这个时候开始若隐若现了。

那么“众人”对生命是这样态度的原因是什么呢？为什么他们会有这样的情感呢？我们如果运用溯本求源的方法就很容易找到矛盾产生的原因了。其实“我”和“妻子”的观点是相似的，就是喜欢美丽的外表，嫌弃丑陋的动物，对待生命是有很大偏见的；三妹之所以喜欢猫，有时候也会逗着第三只猫，但是缺少了自己的兴趣，还是因为猫的外貌导致的；路人爱猫，却夺人所爱，这是典型的利己主义；周家丫头看到猫被偷，却不管，这是典型的事不关己高高挂起的冷漠。张妈为什么与“我”和“妻子”的反应不一样？因为第三只猫是她自己所养的，是有感情的，这里还包含着她对第三只猫的同情，也就是对弱者的同情，在这里，张妈的处境何尝不是和第三只猫有着同命相连的境遇？如果深挖矛盾背后的原名，我们就会发现人性的复杂。

学生探究小说矛盾冲突原因的整个过程，也是思考不断深入的过程，在不断探究中找寻到了隐藏在矛盾背后的复杂人性。这样经过一系列的训练，学生的认知结构就会变得复杂起来，他们的认知不再是表象的、矛盾的，而是经过了深度的优化组合的，学生的整体认知水平就会在更高水平上求得平衡。

总之，小说中会呈现很多的矛盾冲突，教师要充分的利用这些冲突，并帮助学生找到矛盾的冲突点，深入挖掘产生矛盾的原因，在学生动情的诵读和思考中，不断让学生的思维向更深处漫溯，在思维的漫溯中找到隐藏在矛盾背后的小说主题。