阅读教学中的“真实情境”辨析

■黄邵震

《普通高中语文课程标准（2017 版）》颁布以来，“情境”已经成为高中语文教学的热词。在《普通高中语文课程标准（2017 版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）中，一共33 次提到“情境”，遍及“课程性质”“学科核心素养与课程目标”“课程结构”“课程内容”“实施建议”等各个主要板块。其中，在“课程性质”部分中，新课标说：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”[1]1

在高中语文教学实际中，“真实的语言运用情境”通常被理解成“真实的生活情境”。我们注意到，在诸如“家乡文化生活”“信息时代的语文生活”这样偏向社会实践的活动教学中，“生活真实”几乎就是“教学真实”，所以这样的理解无可厚非。基于这种理解进行的诸如乡土调查报告、网络信息甄别等的教学设计往往更能激发学生的学习兴趣，收获良好的学习效果。但是，在以文本理解为基础的阅读教学中，这样的理解是否还是恰当合适呢？

一、真实生活的非教学真实性

在一次教研活动中，笔者观察到在教学《装在套子里的人》阅读课时，执教者基于对新课标的理解，设置了“为別里科夫写死亡报告”这一情境任务。应该说，“撰写报告”是基于语言文字运用，指向语文核心素养的；“別里科夫之死”属于人物与主旨分析，又指向了这篇小说的重点。但是，这堂阅读课并不成功，因为学生的学习并不积极主动。笔者认为，问题就出在“写死亡报告”这一情境设置上。

撇开“死亡报告”是否与语文教学的人文追求违和不谈，让我们仅从“情境”的角度来分析这一设计。首先，我们当然无法否认“撰写死亡报告”是一个“真实的生活情境”，因为在现实生活中，的确真实存在着“死亡报告”这样形式。但问题的关键在于，这种“真实生活”对于高中生来说仍是“真实”的么？显然不是。因为高中生的实际生活世界中几乎不可能接触到死亡报告；即便把视距拉得再远一些，我们也可以说，绝大部分学生在他今后的人生中依然不太可能接触这类事物，更遑论撰写它？如果学生们花了大量时间去学习怎么写“死亡报告”，那么学习的重心就偏离了，学习就是低效的；如果学生们完全不了解“死亡报告”，只是按自己的理解去分析別里科夫的死因，那么，这个情境设置就只是走了个形式，是“为了情境而情境”，是无效的。

“死亡报告”也许是一个比较极端的例子。事实上，充斥着当下高中语文阅读教学的诸如文学社刊物编辑、戏剧社话剧排演、电视剧脚本拍摄等等，本质上仍是一样的。试问一所学校有多少学生会参加文学社、参与编辑刊物？同样的，排演过戏剧或者以后会成为编剧、导演的学生又会有多少？对绝大多数学生来说，这些距离他们当下和未来的生活都太远的“真实生活”恰恰是不真实的。

我们常说，语文的外延就是生活。但“真实的生活情境”却不能完全等同于“真实的语言运用情境”。我们认为，只有当前者是基于学生生活实际的、是为教学而设置的时候，它才能成为教学语境中的“真实情境”。我们强调教学要趋近生活，但我们绝不能说，只要真实生活中存在的，就是合理的教学情境。必须指出，那些远离学生生活的情境，与学生是相隔的，是不可能真正激发学生学习兴趣的。这就是我们所说的真实生活中的非教学真实性。

二、真实言语情境的多样性

如前所述，我们不能把“真实的语言运用情境”等同于“真实的生活情境”，这是一个关乎情境外延的问题。那么，“真实的语言运用情境”又应该包含哪些内涵呢？笔者认为它至少可以包括与学生成长相关联、为教学而设置的社会生活、个人体验和学科认知三种真实情境。

社会生活情境是指那些在历史或者当下的主流公共生活中最常见的行为方式。可以说，人们对语言的运用，主要是在社会生活情境中开展的，它是语言运用的广沃土地。在高中语文阅读教学中，设置合适的社会生活情境，比如有主题针对性的写信、演讲、论辩等等，有利于引导学生领悟中华传统优秀文化，有利于帮助学生关注当今社会热点问题，最终促使学生将“历史-当下-未来”这一大主题与语文核心素养结合起来。毋庸置疑，这是目前高中语文最关注最常见的真实情境。

个人体验情境是指那些不存于主流公众生活而主要作用于个体学习者的行为方式。在以班级授课为主要形式的普通高中，这种真实情境的设置很难成为教学的主流。但是，我们同样无法否认，不少学习者确实通过某次或某些重要的个人体验而获得了成长的关键性转变。事实上，很多教有余力的老师开展的导师式阅读指导，比如儒家原典、玄幻小说或者美学著作的阅读等，已经开始关注到学生的个人体验。它的意义在于挖掘和发展学生的个性，建构语文核心素养获得的独特化样式。

学科认知情境是指那些既没有设置与社会生活相关情境，又不是指向个体学习体验情境，仅仅是基于阅读文本的课堂学习方式。比如在学习《宝玉挨打》的相关段落时，有老师问道：“宝钗看望宝玉，‘手里托着一丸药走进来’，如果是你，你会这么做么，为什么？”这个问题激起了学生们热烈讨论，很快就有学生表示，自己送药肯定不会“托”，只这一个字就把宝钗“唯恐别人看不到”的心态写尽了。我们不难发现，在这个环节中，有关键问题、有文本抓手、有言语氛围、有人情体味，这当然是一种真实的语言运用情境。在这个情境中，老师以字词揣摩这一学科认知为基点，促使学生在语言运用和审美表达两个层面得到了锻炼。情境虽小，功效不弱。

值得指出的是，在上述三种真实情境中，学科认知情境是目前最应该给予充分重视的，因为它与指向学科核心素养的文本关联更紧密。我们很多老师一提“情境”就是社会生活，觉得非如此就不是情境，这恐怕是不妥的。以笔者的观察来说，相比之下，社会生活和个人体验更容易偏离“文本”这一基础，甚而造成脱离语文核心素养的问题。

三、驱动性是真实情境的第一追求

新课标在“评价建议”与“命题建议”两部分先后17 次提到“情境”一词，它反复强调“在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况。”[1]44毫无疑问，在真实情境中，能够更有效地考察出一个学习者的素养。事实上，现在我们之所以强调“素养”而不像以前那样强调“知识”，正是因为学习所得归根到底是到运用到真实情境中去解决问题的。

在高中语文阅读教学中强调真实情境，正是因为我们普遍认为真实情境比一般问题更容易激发学生的学习兴趣，从而最终落实学生的学习所得。换言之，驱动性是真实情境的第一追求。如果所设置的情境不比一般问题更有驱动性，那么这个情境设置就失去意义。既然如此，怎样的真实情境设置才更具有驱动性呢？

从形式上说，论争型的情境设置一般更具有驱动性。论争型情境从一开始就会给出至少两种不同的思考方向供学生选择，不同的选择必然带来后续的辩论争鸣，这就能驱动学生学习向更深的层面进发。比如学习李商隐的《锦瑟》，有老师问道：“关于这首诗，清人汪师韩认为是‘自伤’，朱彝尊认为是‘悼亡’，杜诏认为是‘论政’，如果你参与他们的讨论，你会怎么说？”在这一情境中，争鸣必然产生。不管争鸣有没有结果，可以肯定的是，一定会促发学生对这首诗歌新认知的产生。当然，由于争论型的情境设置往往没有固定的答案，学生讨论所占用的时间会很多，这也是教学实际需要考量的。

从视角上说，“我意识”的情景设置往往更具有驱动性。传统教学的问题一般是“他意识”问题，学生与学习对象往往是相离的两个主体。比如上述《宝玉挨打》和《锦瑟》的两个文本，传统的问法是“写宝钗的这句话哪里最精彩，为什么”“三人的观点哪一个更有道理”，学生主要思考的是“他（它）怎么样”。“他怎么样”其实是可以跟“我”无关的，那么“我”学或不学都可以。相比之下，现在的情境则首先触发学生思考“我怎么样”。因为有了“我”的介入，学习就变成了自己的事，就有了更好的驱动性。教师主动地将情境设置与学生实际生活经验相联系，甚至直接由学生提出情境设置的雏形，这是“我意识”情境设置的重要途径。

从本质上说，真实情境的驱动性来自事实性问题向概念性探究的升化。事实性问题往往是表层的、具体的，一般表达为“是什么”。概念性探究则是深刻的、本质的，通常表达为“为什么”和“怎么做”。在学习《荷塘月色》的时候，“‘江南采莲’部分主要用了什么手法”“为什么作者要在这里花大量笔墨进行虚写”和“尝试在你的散文中加入一个能够升华主旨的虚写片段”这一组问题，越是靠后的越能引发学生使用诸如创建、决策、实验这样的高阶学习策略，从而获得更好的学习效果。但是，我们又不能直接用最后的问题来替代前面的问题，因为“虚写创作”是建立在“什么是虚写”“为什么要虚写”这两个问题解决的基础之上的。如果直接问最后一个问题，学习难度就会无限增大，学习驱动性也势必随之降低。我们可以设置这样的情境：在散文写作课上，老师建议你向朱自清先生的《荷塘月色》学习，增加虚写段落，丰富内容、升华主题。请你和同学们商讨，制定计划、展开学习。换言之，当我们尝试把事实性问题升华为概念性探究时，要注意在触发的高级学习策略中包括诸如收集、储存、梳理这样中低阶学习策略。如此，才能切实增强真实情境的驱动性。

驱得春风吹课本，个中情境个中知。新一轮的高中课程变革突出地强调了“情境”，通过真实情境推动学生有效、深度地学习，已经成为大家的共识。我们认为，厘清“真实情境”的外延和内涵，明确它的驱动性追求，必将有助于提升语文课堂质量，有助于语文教学走向深入。