整本书阅读背景下的高中语文叙事教学

凌 亚

随着新课程改革全面实施，无疑对传统教学理念和教学方式形成冲击，教师在教学中需充分发挥学生主体作用，更好地推动学生全面发展。高中语文教师在阅读教学中应围绕学生学情设计教学策略，最大限度满足学生学习需求，全面调动学生参与语文阅读积极性和主动性。基于整本书阅读背景下的高中语文叙事教学能为学生提供全新的阅读思路，文本分析角度较为独特，使学生对阅读文本产生探究欲望，进而深入理解文学理论，提高阅读教学质量。

一、开展主题阅读，深入理解文本内涵

阅读是一项不断积累的学习活动，通常学生在自主阅读和教师点拨下已深层次理解整本书，此时就可开展主题阅读，即探究同一文本内部不同片段或探索某些具有关联性事物的规律性、特异性，从而深入理解文本内涵，感悟作者独特的叙事技巧与魅力。

例如将巴金《家》与曹禺《家》对比，剧本和小说不同，在形式上也有较多限制，无法完整呈现小说事件、人物、场景，走向表演是剧本最终目的，由小说改编剧本能较好地引发学生情感与心灵共鸣，所以剧本改编延续原著小说主题，也是在原著小说上的二次创作。曹禺在1942年发表由巴金小说《家》改编剧本《家》，虽然引起广泛关注，但曹禺所改编的《家》却没有教好地忠实巴金《家》，其人物形象、情节结构、语言特色等有着较大差异。从情节结构角度分析，巴金的《家》线围绕觉慧觉醒与反抗为线索，其中穿插高家各种人物悲欢离合故事，曹禺《家》围绕觉新、瑞钰、梅为中心开展情节，也删去原著中觉慧与同学参与进步活动情节。小说作者仅仅运用几十个字描写觉新与瑞钰的结婚场景，剧本则将该场景设为戏剧开场并设置一幕两个从未谋面的人突然成为夫妻并凸显双方各自情感，突显瑞钰、梅、觉新三人矛盾关系且加入杜鹃啼声串联其情感。觉新在这一幕中好似失去反抗，但却深刻体现反抗主题。事实上，无声的反抗是最大的反抗。在人物形象层面，剧本方面部分次要人物，作者在处理觉新形象方面赋予更多同情与理解，更细化瑞钰与梅的形象特征。学生在对比剧本《家》与小说《家》能明确作者在处理人物性格、主题表达方式以及故事结构脉络等方面不同，实现真正意义层面的“整本书阅读”。

二、梳理故事情节，掌握多种叙事技巧

部分文本故事情节较为复杂，学生在研读时必须捋顺清楚，尽可能做到大致了解章节与情节，因而需要在此基础上对文本叙事技巧进行窥探，了解作者极其高超的叙事艺术。

首先梳理故事情节；以《红楼梦》为例，该本小说每一回目就是该章节的故事梗概，语文教师可为学生直接出示回目并要求其在深入阅读的基础上梳理每一回目的核心情节与关键人物。例如第一回目的情节梗概为“甄士隐去”，主要人物为贾雨村与甄士隐，其中贾雨村为落魄士人，甄士隐性情恬淡，不喜功名利禄。第二回目的情节梗概为冷子兴演说荣国府，主要人物为冷子兴与贾雨村，其中冷子兴人物性格为谈吐夸张，冷眼旁观，贾雨村的人物性格为趋炎附势与假模假样。第三回目的情节为林黛玉进贾府，主要人物为林黛玉，人物性格为多愁善感、容貌清秀，聪明敏感，谨慎小心……学生在该环节中需要做的工作较为细致繁琐，受教学时间影响，教师可指导学生梳理前五回，其余可由学生根据自己实际情况进行补充。

其次窥探叙事技巧；在梳理故事情节可发现作者写作视角并非只有一个点，在《红楼梦》中，每个回目都有不同的叙事视角，即使相同事件，从不同人物与不同角度分析也各有不同。例如在第一回目中，作者在叙事时围绕甄士隐角度，第二回目中，作者在叙事时则围绕冷子兴与贾雨村，在上述两个回目中并没有过多的了解荣国府，但在第三回目叙事中，从林黛玉视角看到极其细致的贾府，上述多种叙事角度可见作者独特的叙事能力与艺术魅力，也可将此种叙述方式称为引导性叙述视角，即通过一个或多个人物的经历或所看到的经历实现多方面窥探文本。小说和其他体裁相比，其叙事角度多为陈述性与介绍性，与旁观者或脱离小说人物视角进行叙事。例如在前两个回目中，当甄士隐和贾雨村出场后介绍二人身份情况，刘姥姥第一次进荣国府后对其身份介绍，此叙述视角除了应用于人物出场，还多应用于故事情节发展。与此同时，作者在叙事中设置很多伏笔，构思行文十分巧妙且前后情节较紧凑，增添读者阅读流畅感，没有任何刻意为之。以第一回目为例，贾雨村受邀前往甄府参加宴会，离开时偶然看见甄府的婢女娇杏在看自己，就误以为该婢女对自己有意，于是在升官发达后将娇杏纳为小妾，后续又将其扶为正室。刘姥姥这个人物在《红楼梦》中共出现三回，在这三进荣国府中见证荣国府由盛转衰的历程，可谓贯穿小说始末，更是常见的伏笔写作手法。除此之外，小说细节描写十分精彩，真实性较强。例如在林黛玉进贾府吃晚饭时，作者细致地描写贾府晚饭排场，说明作者对现实生活的观察力。学生在“整本书阅读”中通过了解作者叙事技巧，则能在原有的基础上丰富自身认知，提升阅读水平。

三、基于整体角度，训练学生综合思维

高中语文教师在教学过程中应围绕教材知识展开教学，但这种形式多为单篇性教学，学生在语文教师的指导和反复训练中已能独自赏析单篇文本中的生字、词汇与段落，甚至多数学生能掌握解析单篇文本技巧，在解析时直接从某个角度着手，无疑疑问这种应试能力能提升语文成绩。然而在语文教学中，只是阅读单篇文本，一旦出现多个段落的文本或综合性较强的多篇文本题目，那么学生就会惯性将其分解为若干个小部分再进行解析，基本无法从整体和全局角度分析和理解整本书，换言之只能分析文本中部分精彩的生字、词汇、段落等，以致于不了解作者在书写整本书时采用的结构和具体行文思路，那么深层次理解文本结构安排目的和作者写作目的无从谈起。

与此同时，当前很多高中语文教师缺乏开展“整本书阅读”教学思想意识，除了部分单篇合集形式整本书，即使部分长篇小说前后有着较强的连贯性，语文教师也惯性将其分为多个小节并基于此开展单篇阅读赏析，毫无疑问，上述教学方式违背整本书教学目的，本质意义依旧为单篇阅读理解。对此，教师在整本书阅读教学中应注重把握整体性。

例如《契诃夫短篇小说》为典型的短篇小说合集，每一篇小说情节与人物无任何联系，很多教师在阅读教学中极易成为单篇小说阅读教学，因而语文教师可从以下方面优化教学。首先划分作品；根据作者生平简历将其作品分为前期、中期、后期三个阶段，针对每个时期选出一部代表性较强的短篇小说并基于此解析写作风格。例如契诃夫青年时期，也称为其写作前期，教师为学生推荐小说《不平的镜子》，在课堂教学中为学生分析小说中部分离奇且夸张的情节，很多学生仅阅读分析后发现，作者该时期作品具有显著的求发表倾向，甚至部分情节脱离现实，但为了吸引读者和成功发表依旧出版，上述也是契诃夫早期阶段作品最为显著的问题。教师借助该篇小说让学生寻找作者早期其他作品验证结论，由此一来就将契诃夫早期作品相整合，上述阅读方式使学生从整体角度深入了解契诃夫不同时期作品特征，从而在阅读作者其他作品时也能形成专属于自身的理解与感悟。其次分析人物群特征与形象；语文教师所选的《契诃夫短篇小说》为短篇小说合集，每篇小说情节与人物毫无联系，然而却存在底层群体、女性群体等人物群，群体的人物属性相同，但却有着专属于自身特征与不同经历。通过分析人物群特征与形象并结合作者在不同时期写作特征，分析相同人物群体中的人物不同之处和具体行程原因，从中明确小说主题表达、人物形象塑造、写作时期间联系与其中存在的微妙变化，促使学生在人群群体中寻找到各篇小说间的联系。第三阅读并非局限于一本书；语文教师引领学生阅读《契诃夫短篇小说》并非最终目的，只是让学生形成专属于自身的阅读经验，为后续阅读能形成相关联系。学生只有将已存储的知识经验与当前获取的知识经验和阅读文本相结合才能形成独特的阅读体验。例如在阅读《契诃夫短篇小说》时，教师可引领学生想象小说中人物形象，由于大部分高中生缺少良好的思维能力，教师在阅读教学中应注重牵引学生形成阅读经验，必要时为学生推荐其他阅读文本。在讨论女性群体时可为学生推荐如《在贵族女子寄宿中学里》与《美女》，上述两篇小说在描写女性时较为精彩，调动学生阅读兴趣的的同时全面了解契诃夫写作。上述阅读牵引需要语文教师具有扎实的阅读功底与广阔的阅读视野，只要自身深入阅读且具备专属于自身的阅读感悟，才能为学生推荐。

总之，基于整本书阅读下的高中语文叙事教学能为学生阅读理解提供更为广阔的阅读思路，改变以往单一阅读理解现状，最重要能有效维持学生参与语文阅读积极性，并在阅读中紧抓文本深层次内涵，增强学生语言能力，提升学生阅读质量，为全面发展奠定坚实基础。