“场域—惯习”视域下高职课程的运行逻辑与应对策略

贺佐成

一、高职课程场域和惯习的内涵与特征

（一）高职课程场域的内涵与特征

场域（field）是法国社会学家布迪厄提出的一个社会学概念和分析工具，是指“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”①。场域具有以下特征：一是一个相对独立的社会空间，不是物理空间并且“每一个子场域都具有自身的运行逻辑、规则和常规”②；二是一个因人但又独立于人的主观意志存在的客观系统，不是实物系统，“场域都是关系系统，而这些关系系统又独立于这些关系所确定的人群”③；三是一个争夺“资本”的力量运行空间，内部存在争夺“资本”的“各种隐而未发的力量和正在活动的力量”④，在争夺中，这些力量继续或变更场域中的力量构型；四是其边界是模糊的，不像物理边界那样清晰，“场域的界限位于效果停止作用的地方”⑤，作用的边界是无法通过量化来确认的。

高职院校是一个培养高素质技术技能人才的教育场域，场域内部存在相对自主性的系列小场域，如教职工场域、学生场域、课程场域、班级场域等。高素质技术技能人才培养是高职院校的根本性功能，高职课程是高素质技术技能人才培养的基本单元，是学校教育的核心,也是学校教育的实质所在。1991年出版的《国际课程百科全书》中提到，课程本质是课程研制过程（the process of curriculum development），是由课程规划、课程实施和课程评价三个阶段有机联系在一起构成的。从这个意义上说，课程是一种教育进程，是一种实践过程，内在包含了教学。课程场域可以界定为教师、学生、管理人员等课程相关行动者之间基于文化资本分布的各种位置所构成的客观关系构型，它有着自身的逻辑，具有以下特征：一是高职课程场域主要是因教师和学生这对社会关系主体而产生的。一般来说课程涉及课程管理人员、课程开发者、课程研究者、任课教师、课程技术支撑者、课程环境设置与维护者、课程学习者、课程交流者等众多主体，但是在高职课程场域中主要是任课教师和学生这对主体。任课教师是课程“教”的主体，学生是课堂“学”的主体，是课程场域中的另一个关键主体。当然在很多情况下课程研究者、开发者、技术支撑者等角色往往和任课教师为同一人。因此，本研究提到的教师泛指以任课教师为代表的课程相关的教师群体。二是高职课程场域的主要活动是教与学。高职课程所涉及的内容有教学、生产、技术研发、顶岗实习等不同类型。但不管是哪一种类型的课程，高职课程场域的基本活动都是教学，在这个过程中，根据“教学相长”的关系，教师在教的同时也在学。三是高职课程场域是以技术技能传授为主的文化资本“争夺”。布迪厄认为，决定“场域内竞争的逻辑”是场域内的“资本逻辑”。资本是积累起来的劳动，这种劳动可以作为社会资源在排他的基础上被行动者或群体所占有。不同类型的场域都有自己为主的资本，如商业领域的经济资本，教育领域的文化资本，符号资本则是一种象征资本。文化资本“是指世代相传的文化背景、知识、性情倾向与技能。此外,个体的语言能力、行为习惯，以及对书籍、音乐和美术作品等的品味亦属之”⑥。高职课程是以培植、提升和传承学生技术技能为主，技术技能是其文化资本的主要内容。

（二）高职课程场域惯习的内涵与特征

布迪厄提出了惯习概念，即指一种性情倾向系统，具有以下特征：一是相对稳定持久。稳定是指倾向于不改变，有守旧的趋势；持久指影响的时间长度，即对人影响的时间比较长。二是转移性。指的是这种倾向的影响不会局限于某一个场域，会“外溢”（影响或者带到）相关的场域。三是动态开放性。它不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或者调整自己的结构。四是惯习受客观因素影响。惯习来自个人与群体长期的实践，受到个人的生活经验、生存环境、原生家庭、教育程度等方面的影响，同时与个人的个性与禀赋相联系。

高职课程场域中的惯习可以界定为课程相关主体对于课程的性情倾向系统，具有以下特点：一是指教师和学生对于课程的性情倾向组成的系统，它包括教师对高职课程和课程教学的性情倾向和学生对高职课程和课程教学的性情倾向，两种倾向交织在一起，是矛盾统一体。二是主要围绕着技术技能的教和学两个方面的惯习展开，并且以学为主，逻辑上教师教的目的是让学生学，教学惯习一般是教师对技术技能教学的态度和教学的习惯等性情倾向。学习惯习是学生对高职课程学习的态度与方式。三是高职课程场域中文化资本的争夺所表现出来性情倾向受到其他场域惯习的影响，高职课程对文化资本的争夺受高职学校和社会经济文化等场域惯习外溢的影响，如区域对技术技能人才的重视程度，会影响主体对于高职课程场域的态度。四是高职课程场域中教师和学生的惯习受到各自原有经验的影响，如高职学生自主学习能力总体偏弱、高职教师主要来自普通高校、擅长普通学科体系下的教学等。

二、高职课程场域中的文化资本及特征

（一）高职课程文化资本及要素

文化资本是高职课程场域争夺的主要对象，布迪厄把文化资本分成三种形式：以文本或文化商品等形式进行物化或对象化的客观化文化资本；内化于身体和心智之中的具体文化资本；以合法化和正当化的制度加以确认和认可的制度文化资本等。高职课程以传授技术技能为主，既具有一般课程文化资本的特点，同时也有自身的特征。

1.高职课程中的客观文化资本。指课程中的物化部分，体现为物质要素，是一种静态的课程，为高职场域内技术技能文化资本的运作提供了物质支撑，包括高职课程的载体，如教材，PPT，在线课程资源等；还包括课程传授的场所，如教室、实训室、企业等。

2.高职课程中的具体文化资本。是指学生和教师的心智习性，反映个体在高职课程的知识、技能和态度的发展状况，是内在化的过程，需要经过一定的学习时间，在教与学的实践中形成。具体文化资本是依附于高职学生和教师的身体而存在的，展现出普遍性和个性化的统一。普遍性体现了社会对于个体的形塑，即社会对于高职相关课程的整体要求，如体现社会主义核心价值观，以技术技能人才培养为主等；个性化是指由于高职学生个体文化资本的数量与结构的差异，他们在同一个课程中理念、知识和技能的变化是有差异的。

3.高职课程中的制度文化资本。是以学历文凭、资格证书体现的文化资本。学生选课以及通过本课程的学习获得相应的成绩，通过系列课程的学习获得相应的职业资本证书等。它是一种合法性证明，一种能够被社会广泛认可的、具有符号效力的象征性权威，主要有两类：一类是学习过程的证明，主要说明参与了课程学习，如完成的学时、考勤等；一类是学习成果的制度证明，主要是说明达到了课程考核的要求，如取得课程学分、知识与技能的证明等。

（二）高职课程文化资本的一致性和分离性

一个人要想获得更高的社会地位和更多的经济收益，需要具备一定的文化资本。在高职课程实践当中，客观的文化资本、制度的文化资本和具体的文化资本三者之间处于变动之中（见图1）。

图1 课程文化资本三种形式及关系

1.一致性：以具体的文化资本为核心，三者相辅相成。从高职课程的功能来讲，育人是首要的，高职学生掌握适合于未来社会发展和生涯需要的现代性的生活方式、思考方式和灵活性的可迁移技能的具体文化资本，进而主动培养一种基于主体性发展的心智惯习，才是其学习实践的关键和核心所在。课程客观的文化资本和制度的文化资本是为具体的文化资本服务的。课程客观的文化资本通过主体学习内化为具体的文化资本，课程客观化的过程就是课程开发的过程，作为课程的媒介、载体或课程教学具体成果的体现。如课程的标准、教材、课程视频、在线课程、课程教具、课程作品等，他们是物化了的，是可以传递的，他们构成了课程教学的内容、媒介，决定了教与学的方式，而且反映了一种技术技能形成的取向。客观化的形式的好坏要以是否有利于学习主体的内化为标准。课程制度的文化资本表征具体的文化资本，学习主体通过获取课程制度的文化资本来说明自己已经把相关课程内化为具体的文化资本。获得制度的文化资本同时也是主体能开发客观的文化资本的条件。

2.分离性：文化资本的不一致性。作为理想的课程文化资本，具体的文化资本、客观的文化资本、制度的文化资本三种形式应是统一的。但在实际当中是有区别的，主要表现为以下两种情形：第一种情形是学习主体获得了课程客观的文化资本但是并没有实施或者完全实施内化行为。如学生购买了课程指定的教材、在线资源，录下了教师上课的视频，但是他把这些仅仅放在自己的书包和抽屉里，或者在课堂上完成课程之外的事情，并没有学会，没有实现客观的文化资本转化为具体的文化资本。第二种情形是具体的文化资本与制度的文化资本的分离。某项具体的文化资本没有制度上的认可，或者在制度上存在缺失。如课程标准和职业标准中没有明确的某项技能，但是学生在课程中自己掌握了。另外，制度的文化资本并不能真实反映具体的文化资本，如学生在课程考试考核当中成绩非常好，拥有优秀等级的课程分数，但是他却不具备与其分数相匹配的课程规定的能力，即具体的文化资本。

三、高职课程场域的影响因素及运行逻辑

（一）高职课程场域中的环境因素

环境因素影响高职课程文化资本，对于高职课程场域来说，主要从政治、经济、技术和文化四个方面来分析：一是政治环境的影响。“课程文化资本常常与一定的权力体制相结合，这就给体制化权力干预课程文化资本积累带来了可能。”政治环境主要是政府以法律、政策和文化等形式通过影响学校和教师影响课程文化资本。二是经济环境的影响。主要体现为产业发展对人才的知识、技术和能力的要求成为课程及体系设计的主要依据。三是技术环境的影响。这里的技术主要指对课程文化资本生产产生直接或间接影响的技术，如信息化、网络化，多媒体技术的发展等。四是文化环境的影响。主要指主流社会文化、区域文化的影响，如岭南文化对于广东职业教育的影响。

（二）高职课程具体文化资本的“内化”逻辑

高职场域目标是培养高素质技术技能人才，场域中主体对于高职课程文化资本的争夺主要基于技术技能内化的形式展开，而这种内化因知识、技术技能与权力的结盟而起，并处于“知识、技术技能—权力”的框架之内。在高职课程场域中，拥有知识或技术技能就成为获取场域权力的途径。在课程场域（见图2）主要分析“教”与“学”两大主体增殖文化资本的过程，受“场域”和“惯习”的双重影响。

图2 课程场域中的环境因素及运行逻辑

1.高职课程场域是教师课程文化资本的内化。一般来说，拥有课程文化资本（相应的知识和技能）越多，在课程场域中拥有的权力就越大。教师拥有多的文化资本及相应的能力，就能有效地理解课程文化资本，并根据需要和课程对象进行研制与转化，并在课堂和课程的开发与传播中获得更多的权威。在课程场域中文化资本的内化主要涉及课程中教师和学生文化资本的内化。

一是教师主体课程文化资本的存量及其选择时主要关系考量。任课教师作为课程的实施者，其在高职课程场域中处于文化资本权力的中心位置，这种权力中心位置主要来自场域中的关系性网络结构，不仅表现为教育者和受教育者之间的关系，还表现在与课程文化资本生产的各利益相关者各种客观关系网络上。教师进入高职课堂前，已经具有前期文化资本。进入课堂中，教师对社会上已经存在的课程文化资源进行选择与加工，这个过程涉及文化资本的生产，教师要受到场域内外各种关系及其权力的影响。

“教师—政府”关系对教师课程加工的影响。在公立学校中政府与教师之间是一种行政隶属关系，在高职课程场域中教师的课程相关行为要遵循政府的规定，主要体现在课程开发的选择性方面：一是通过政策和制度规定哪些课程必须面向学生开设，哪些课程内容不能进入课程；二是课程思政的要求，开设的课程有思想政治教育的要求；三是对于课堂行为规范的要求，通过对教师职业道德和行为规范加以约束来传导社会主流价值观；四是对于教师课程行为的评价及其职业生涯的评价，通过绩效引导高职课程行为。

“教师—社会”关系对教师课程加工的影响。教师和学生是社会的一分子，区域社会通过区域文化影响高职课程，主要体现在：一是对教师工作认可度的影响，不同区域对于技术技能人才的评价影响高职院校的声誉与投入，进而影响教师的积极性，客观上会影响整个高职课程文化资本生产的能力与水平；二是对高职课程内容的影响，区域社会文化对某些领域技能的偏好，影响教师在高职课程中的选择，如湖湘文化对于社会工作专业课程的选择等。

“教师—企业”关系对教师课程加工的影响。高职课程是为企业培养高素质技术技能人才，教师要在该课程场域中处于领先地位，就需要了解企业需求，教师通过调研或者下企业锻炼获取相应的课程文化资源。作为用人单位，企业提出人才培养的知识、能力和素质要求，教师把企业的要求吸纳到课程体系和具体课程中，转换为课程内容。

“教师—课程开发者”对教师课程加工的影响。作为课程的教学者（实施者），在教学过程中通过对课程进行加工参与课程开发。课程开发者是课程话语体系的主导者，课程实施者在实施过程中对课程的开发建立在课程前期开发之上，是对原有开发课程的一种选择。课程实施者对已经开发的课程文化资源进行选择，选择的过程也是与课程开发者间接对话的过程。

“教师—课程资源提供者”对教师课程加工的影响。课程资源提供主要来自两类：一类是教师团队相互提供相关的课程资源，如教材参考、教辅材料等；另一类是教师从互联网获得相应的课程资源，如在线开发课程等。在教师与课程资源提供者之间，教师处于主导地位，并根据需要进行课程内容加工。教师在群体内部也有课程主讲教师和课程负责人之分。

二是教师作为课程文化资本的实施者对高职文化资本进行再生产。教师作为课程开发的主体，其课程文化资本在积累中已经储备了相应的文化资本。当作为实施者与开发者的角色合二为一时，在开发课程过程中，就为课程实施做出相应的选择，当实施者和开发者分离时，实施者要重新进行学习、研制和转化。从教师是能动的人的角度来看，课程实施者必然是课程开发者，因为在实施过程中会发生课程的学习、研制和转化，这个过程受到高职课程场域和教师惯习的影响。

学习是对已经开发的课程了解、理解和掌握的过程，是知道高职课程文化资本是什么的过程，此时教师是学习者的角色。这与教师现有的课程文化资本相关，如果教师在该课程相关领域的知识储备和技术技能存量高于外部相关的课程文化资源，并且教师具有良好的惯习和资源获取渠道，如主动掌握领域内前沿知识与技能的学习能力，则学习进程会加快，下一步的研制可能会进一步升级原有课程。

研制是对已经开发课程的再选择、再创造的过程，是课程的二次开发，是高职课程资本再生产。研制的过程也是教师对课程内化的过程，即从相对客观的文化资本向教师课程文化资本转化的过程。这种二次开发也是课程实施者与课程开发者通过客观的文化资本进行对话的过程，侧重于对课程开发者在课程开发过程中原有文化资本网络关系的自我理解。如对区域经济社会发展的判断，企业在相应领域的用人需求，对课程领域前沿理论的理解与判断等。这些都受到教师惯习的影响，是倾向于根据自己对于课程相关内容喜好，还是倾向于被教授者也就是学生的学习惯习，都是有所区别的。

转化是把研制课程转化为教授课程的内容与形式的过程，是教师对高职课程资本的迁移运用。转化是教师将具体的文化资本向客观的文化资本变换的过程。在研制和转化前，课程实施者要对授课对象的文化资本进行分析或者提出要求，如授课对象的个体和群体已经掌握的相关领域知识、技能情况，包括群体之间所掌握知识的均衡性；授课对象的学习习性，偏向于群体学习，还是自主学习；授课过程中所能采用的教学设备和设施，如多媒体教室、活动课桌椅；学生对学习方法和载体的接受程度，如喜欢电子产品、喜欢多媒体等。

2.学生主体对高职课程文化资本的“内化”。学生作为课程的学习者，是通过课程提升自己在相应领域文化资本存量的过程，作为在相应领域课程文化资本低的一方，其学习的内容、学习的效果都受到教师的影响，同时也受到自身文化资本的影响。

一是学生个体的文化资本与惯习。个体带着自己的倾向进入各种场域，学生进入课程场域前已经具备了其他场域所形成的惯习，会对其进入的场域产生影响，包括学生对于课程文化资本的前期储备或者相关知识的准备情况，如果学生前期储备充足或者已准备好，则会加快其对课程的理解，容易进入课程场域中与教师的文化资本进行对话与交流；学生习惯于或者容易接受教师所采用的该课程的授课方式与方法，则有利于其进行文化资本的积累与内化。学生的学习行为和学习能力影响其课程的学习效果，如课前预习、认真听课、课后复习与实操等，这些对于课程学习与内化的影响较大。

二是学生群体的文化资本与惯习。作为学校的学生，对于课程文化资本的学习处于课程学习群体之中，朋辈间文化资本的存量影响其在课程场域中的位置。如果学生处于一个相关文化资本存量高的群体之中，由于自己相关文化资本储量跟不上群体则可能出现两种情况：一种是负向的，教师所采用的教学方法主要适用于大部分学生，可能造成一小部分学生跟不上学习的进度，致使其放弃学业；另一种是正向的，由于同学文化资本高，得到学生朋友的帮助，在相互学习中不断提高自己的文化资本储量，通过努力达到群体的水平。

四、高职课程场域与惯习的因素变化及应对策略

（一）政治、经济和文化环境因素的变化对高职课程场域的影响及应对策略

1.政治、经济和文化环境因素的变化。一是政治环境因素新变化带来的高职课程场域的影响及应对。国家层面出台了一系列政策文件，2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，明确“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责”。这些都为职业教育改革发展提供了政策和制度保障，为高职课程营造了良好的环境。二是经济环境因素变化带来的高职课程场域的变化。我国正从制造业大国向制造业强国转变，产业转型升级对高素质技术技能人才数量和质量都提出了新要求，国家推出了一系列与产业发展相关的国家战略，为相关产业及其对应的专业和课程的开设提供了方向，对高职课程内容和结构提出了新要求。三是文化环境因素带来的高职课程场域的变化。优秀传统文化、区域特色文化等文化元素受到高职课程开发者的重视，越来越多地体现在高职课程中。

2.高职课程应对策略。一是充分利用政府发布的职业教育发展政策，优化课程建设，增加课程文化资本的合法性。高职教师要利用政府对于职业教育的重视和政策支持，推进相应的课程改革，如课程标准建设、课程思政等。二是紧跟产业发展需要，开展职业教育课程改革，增加课程文化资本的适需性。高职课程教师要了解国家战略，在设计课程时结合国家战略找到对接点，如电子商务课程可以结合乡村振兴战略开设相应的章节，或者结合相关内容开设特色模块。三是把区域文化价值纳入课程，增强课程文化资本对区域经济社会发展的支持力度，处理好教师与社区的关系。

（二）技术环境因素的变化对高职课程场域的影响及应对策略

1.技术环境因素带来的课程场域和惯习的影响。一是拓展了高职课程场域的教学时空。高职课程场域的空间从单一的线下空间拓展到线上与线下相结合的空间，时间从线下身体在场和线上身体缺场都可以开展课程教学，学生的学习时间从过去固定的上课时间拓展到根据自己的个性化学习需要，教与学可以不同时在场。二是重构了高职课程场域的教学关系。新时代互联网信息技术对原有的教学关系进行了重构。教师与学生的关系过去主要通过线下教室、实训和实习场所基于课程建立。受时空限制，一方面，专业教师与学生发生教学关系是有限的，互联网信息技术打破人数的限制，教师与学生交流的广度增加了；另一方面，由于身体的缺场，学生与教师之间的面对面交流减少，教师与学生的关系在减弱。三是重建了高职课程场域的权力构型。由于线上课程资源和课程形式的增多，教师在研制和转化课程资源方面也突破了原有课程文化资本——教材、课程组、教研室圈子的影响，可以在全国乃至全球范围内动用课程文化资本，借助更强大的课程支持。相应地，学生通过互联网能获取的课程文化资本也在增多，他们对于课程选择的权利在不断扩大。四是影响了教师和学生的课程学习惯习。移动互联网技术的快速发展和普及在不断改变着人们的生活惯习与思维。特别是21世纪以后人们几乎是伴随互联网的发展而成长，他们对于互联网信息技术的依赖已经深入到各个层面，进而影响到高职课程场域，表现为：一方面教师课程的教授倾向于运用互联网信息技术。与传统的教授方式相比，教师在教学的惯习上越来越偏向于通过多媒体及互联网技术进行资源的获取和作业的安排。教师的课堂管理思维也倾向于通过App签到等。另一方面，学生课程学习倾向于碎片化学习和多媒体学习。移动互联网技术的发展使得学生可选择的学习资源增多，高职学生更倾向于通过视频和图片等容易接受的方式学习，习惯通过碎片化时间进行学习。

2.高职课程应对策略。一是升级课程互联网信息支撑条件，技术供给引领高职课程需求。如虚拟仿真技术在课程领域的应用，促使人们对课程虚拟资源的需求增长，通过虚拟场景和虚拟动作，为教师和学生提供过去难以想象的课程资源。同时也进一步促进了课程虚拟仿真资源的供给，为课程的教授提供更好的支撑。技术促进变革带动高职课程的改革，如通过智慧教室的建设，教室智能化和多媒体化程度提高，教师和学生在使用过程中感受技术带来的教学便利，从而促进课程改革。二是线上与线下融合推进，增强教师与学生在高职课程场域的关系强度。互联网信息技术拓展了线上学习的时空，为教与学提供了便利，但高职课程以技能传授为主，技能传授需要反复训练，需要保证一定的线下学习时间，线上课程身体缺场难以达到课程授课的质量和效果，促使混合式教学在当前高职课程改革中不断得以推进。在线下课程中，教师的现场互动能增近师生关系，同时教师的言行和职业操守也是在身体在场时才能更好地得以体现。三是了解学生课程学习惯习，不断调整教师教的惯习，达到适应、促进和引导学生学习。传统课程的教和学的模式是几代教师学习和经验积累的结果，也是传统课程教授不断发展的结果。互联网信息技术带来的课堂颠覆性变化，源自信息化、智能化社会带来的生活方式的变化，学生生活和学习惯习的变化，需要教师在课程开发、课程实施中进行相应的变化，即教师要改变教的惯习。由于学生喜欢移动端碎片化学习，因此要开发慕课和微课；由于学生喜欢多媒体形式的学习，需要教师多开发视频、音频，乃至虚拟仿真资源。但是，教师也不能一味地迎合学生习惯，对于不好的学习习惯，需要通过有效的方式方法加以引导，如对于学生碎片化学习不系统的问题，可以引导学生进行碎片化知识与技能的整理，通过翻转课堂的形式引导学生进行自主学习和体验式学习。

（三）高职课程本身变化的应对策略

1.教师对课程变化的应对策略。一是对于一些已经成熟并被证明有效的课程，以及与当前的经济、政治、技术和文化相适应的课程，教师可以采取保守的策略，即对现有的课程资本进行内化，继续沿用原有的客观课程文化资本课程标准、教材和课程资源。二是对于一些虽然成熟但随着环境的发展已经产生了新变化的课程，教师可以根据环境变化对原有课程物质化的资本进行加工和改造，即在继承的基础上创新和发展。三是对于一些已经不合适的课程，教师可以颠覆原有课程，根据变化的环境自我开发出新的内容，推出新的客观的课程文化资本，并且根据教授对象进一步加工和创新，甚至创造出一门新的课程。颠覆性策略对原有课程资源再开发的强度和广度的影响非常大，是一种新的课程资源生产的过程。

2.学生具体化课程文化资本的策略选择。高职学生所拥有的文化资本相对应的是其在高职课程场域中参与学习实践的相对力量，学生在高职课程场域中所占据的客观位置，以及在学习实践中所采取的策略性取向。大学生在高职课程场域中所采取的每一个学习行动都取决于两个方面：学生作为个体在课程开始前所拥有的技能、知识和经验等文化资本的量的积累情况；个体身体和心理的好的惯习基础。课程文化资本依赖于个体的身体和心理学习者的智力程度。不同的组合采取不同的策略，课程文化资本积累弱、课程惯习一般的学生，可以采取保守的策略，跟着教师的课程进展和模式学习，加强文化积累；课程文化资本积累弱、课程惯习好的学生，可以采取继承的策略，即要全面掌握教师教授的知识与技能，并能够更好地运用和传承；课程文化资本积累好、课程学习惯习好的学生，可以采取颠覆性（创新性）策略，即在学好的同时，在多领域使用和创新，完成课程知识和技术技能的迁移。

［注释］

①②③④⑤（法）布迪厄，（美）华康德.实践与反思——反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：133，145，139，138，142.

⑥谭光鼎，王丽云.教育社会学：人物与思想［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：394.