特殊职业教育多元协同治理的逻辑构建与实践路径

王辉 谢长法

一、问题的提出

现代职业教育体系构建过程中，需要不断提升现代教育治理能力。在这一体系中，面向残疾人的职业教育是重要的一环。随着特殊职业教育研究不断深入，与之相关的教育治理问题日渐显现。由于特殊职业教育受教育者身心发展水平有别于普通职业教育，加之特殊职业教育治理在资源配置、管理机制、参与治理主体特征等方面与普通职业教育都存在差异，因此，对特殊职业教育治理进行逻辑梳理就十分必要。另外，尽管学界对通过开展面向残疾人的职业教育，进而实现残疾人身心康复，融入社会生活的目标达成共识，但实践中特殊职业教育很难通过规模化集中培养培训的方式进行技能传授，不同残疾学生的职业能力需要在科学评估后制订与之相符的个别化技能训练方案，这不但需要多部门的协同配合，也需要在综合治理协同发展的前提下开展。

“截止到2020年，全国共有特殊教育普通高中（部、班）104个，在校生10173人（较2019年增加1497人）。残疾人中等职业学校（班）147个，在校生17877人，毕业生4281人，毕业生中1461人获得职业资格证书（较2019年减少238人）。”①“截止到2021年，全国共有特殊教育学校40158所，在校生320775人。”②全国持证残疾人就业近三年分别为36.7万人、39.1万人和38.1万人。仅从数量上看，我国残疾学生义务教育阶段后的受教育数量呈现增长的趋势，接受中等职业教育并获得职业资格证书的残疾学生人数小幅波动。现有与残疾人职业教育相关的法规中，已经体现出此类教育应当系统化、多元化和多样化的要求。例如，2017年颁布的《残疾人教育条例》中提出，“残疾人职业教育应当大力发展中等职业教育，加快发展高等职业教育，积极开展以实用技术为主的中期、短期培训，以提高就业能力为主，培养技术技能人才，并加强对残疾学生的就业指导”。再如，2022年印发的《“十四五”残疾人职业技能提升计划》提及，“大力开展残疾人职业技能培训，建立供给充足、载体多元、形式多样、管理规范的残疾人职业技能培训体系”。由此可见，面对特殊职业教育形式多样、多元参与的要求，必然需要提升和完善科学的治理能力，并逐渐形成符合残疾人身心特征且具有终身职业教育特点的教育模式，给予残疾人生涯发展的可能。

关于“特殊职业教育”和“协同治理”的概念，有学者提出用“残疾人职业教育”指称“特殊职业教育”窄化了“特殊职业教育”的内涵。但文章认为“特殊职业教育”的概念更能完整描述教育对象的范围，因此以“特殊职业教育”来表述面向残疾人所开展的职业教育。而“协同治理”实际上包含了“协同学”和“治理学”的两个基本理论内涵。协同学（Synergetics）起源于自然学科的基本理论，由德国物理学家赫尔曼·哈肯（Hermann Haken）于1971年首次提出，其早期主要关注各种不同系统在质变过程中所遵循的共同规律。“治理”（Governance）一词在英文词解中有“统治、管理、支配”的含义，中文词义与之相似。有学者对“治理”进行了界定，即“个人和公共或私人机构管理其公共事务的诸多方式的总和，它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并采取联合行动的持续的过程”③。也有学者认为，进入20世纪90年代，伴随着对政府失灵与市场失灵的反思，“治理”一词被赋予了新含义，“意指在政府与市场之外，社会对公共事务的参与，强调政府分权与社会自治，以弥补政府管理的不足与市场调节的弊端”④。教育活动的特点决定了教育治理是多方利益主体共同参与的社会治理活动，多元主体之间相互协作，形成共担风险、相互依存的局面，进而产生合理的治理结构并促进教育这一公共利益的协调发展。有学者在分析教育现代化的标志和特点时，认为“在推进不断发展完善现代教育治理体系建构和能力的过程中，理念是灵魂，体系是目标，治理是保障”⑤。特殊职业教育协同治理的研究需要遵循教育活动的规律，从已有的理论中借鉴与创新。

审视目前特殊职业教育的实然行动过程，由于缺乏现代教育治理的理论依据以及多元协同治理实施途径的实践经验，多元主体参与特殊职业教育活动的治理成效仍然有待提升。具体表现为，多元主体的特征不够清晰，参与的多元各方如何进行归类区分；多元参与各方在各自目标的确立过程中如何形成共性达成；行动执行过程中如何优化实践路径；怎样激励和评价多元各方参与的措施等。多元协同治理的“元”是指参与特殊职业教育活动管理、实施和服务的主体；“协同”是调和多元主体的参与，理顺其中的责权义务，从而实现“多”而不乱、“治”而不散的目的。因此，研究梳理特殊职业教育协同治理的逻辑，探索多元协同治理的实践路径对完善现代职业教育体系、推动特殊教育和职业教育高质量发展具有重要的理论和实践价值。

二、特殊职业教育多元协同治理的逻辑建构

教育治理是一个复杂的系统，受教育者是这一系统的核心，包括政策、资源、管理等外部元素的运行都围绕受教育者展开，从而保障教育活动的顺利实施。在特殊职业教育多元协同治理的研究中，需要明确哪些多元主体参与了此项活动，参与治理的主体期望受教育者可达到的标准，受教育者的人力资本价值怎样实现与市场期待的耦合，以及治理活动实施以后如何调整可能存在的行动障碍。研究者从外部审视整个治理体系，多元主体隐性参与到教育活动的治理过程中，其诉求可以通过显性的行政手段、资源配置措施等方式干预教育活动向既定目标达成。而受教育者作为核心在这个系统中从内向外看，自身处于被支配地位，其诉求与多元主体间缺乏积极有效的沟通。由此，厘清特殊职业教育多元协同治理中各方的逻辑关系是推进特殊职业教育多元协同治理的价值前提。

1.政策引领：特殊职业教育多元主体特征。梳理特殊职业教育多元协同治理的逻辑结构，需首先理顺参与的主体有哪些。从纵向上看，基于我国教育管理形式，以政府部门为主的多元主体有层级特征。从横向上看，基于构建现代职业教育体系和产教融合的诉求，多元主体有社会团体、学校、企业等参与其中。目前，教育部中直接涉及特殊职业教育管理工作的是职业教育与成人教育司；人力资源和社会保障部中是职业能力建设司、就业促进司直接涉及特殊职业教育管理工作；民政部的社会救助司和社会事务司也有直接涉及特殊职业教育相关工作；中国残疾人联合会统筹残疾人各项事业，其中残疾人就业创业工作内容也涉及特殊职业教育。

以“残疾人职业教育”为关键词对教育部、人力资源和社会保障部、民政部和中国残疾人联合会网站检索公开信息，经统计整理，教育部自1998年起，陆续颁布了《教育部特殊教育学校暂行规程》《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》《教育部等四部门关于加快发展残疾人职业教育的若干意见》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》等涉及残疾人职业教育的法规文件，在多元主体中发文量居于首位。2022年5月1日起实施的新修订的《中华人民共和国职业教育法》第十八条规定，“残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生，并加强无障碍环境建设，为残疾学生学习、生活提供必要的帮助和便利”。实践中“残疾人教育机构”主要是指各类特殊教育学校和特殊中等职业学校，这两类学校也是多元协同治理中重要的参与主体之一。此外，残疾人联合会作为社会团体中的主要代表，主要以举办非学历教育的教育活动来参与特殊职业教育活动。

因此，特殊职业教育的多元参与主体中，教育管理部门引领了行政类别上多元主体话语权，指导残疾人教育机构开展以学校教育为主的特殊职业教育活动。而残疾人联合会作为社会团体参与特殊职业教育，组织开展职业技能培训弥补学校教育活动的不足。教育行政部门、人力资源管理部门以及社会团体依据行政法规进行治理，其主要路径是“制定法规—配置资源—评估反馈”。另外，当前企业作为实现人力资源价值的参与主体，积极参与特殊职业教育活动的动机不足。对比普通职业教育，企业缺乏联系特殊职业教育活动、反馈市场需求、评价反馈特殊职业教育学生培养水平的政策依据。虽然接受特殊职业教育的残疾学生数量有限，部分学生需要通过支持性就业进行安置，但大部分残疾学生是可以通过职业技能的学习获得就业可能的。

2.共生共享：特殊职业教育培养目标的统一。教育的根本目的是实现“人的全面发展”，教育需要与劳动生产相结合才能实现人的社会价值。理论上，参与特殊职业教育的多元主体对培养的“人”有着不同的诉求，这些诉求对各级各类特殊职业教育机构培养目标的制定产生影响。而最终不同的诉求会在实现“人的全面发展”这一大前提下形成有机和谐统一。鉴于目前特殊职业教育理论研究中对培养目标的制定及规格标准尚待深入，故而要实现特殊职业教育多元协同治理，就需结合实际在残疾学生培养目标的相关问题上进行逻辑推演。

新修订的《中华人民共和国职业教育法》第四条规定，“职业教育必须坚持中国共产党的领导，坚持社会主义办学方向，贯彻国家的教育方针，坚持立德树人、德技并修，坚持产教融合、校企合作，坚持面向市场、促进就业，坚持面向实践、强化能力，坚持面向人人、因材施教。实施职业教育应当弘扬社会主义核心价值观，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，培育劳模精神、劳动精神、工匠精神，传授科学文化与专业知识，培养技术技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。2017年修订的《残疾人教育条例》第二十七条对残疾人职业教育的表述为，“应当大力发展中等职业教育，加快发展高等职业教育，积极开展以实用技术为主的中期、短期培训，以提高就业能力为主，培养技术技能人才，并加强对残疾学生的就业指导”。以上法律法规对普通职业教育和特殊职业教育的教育目标分别进行了规定，其实质就是多元主体、受教育者本身所表达出的期望，这种“教育意向”涵盖了国家、社会、教育参与群体等对于教育的愿景。特殊职业教育要实现其教育目的，需要各类特殊教育学校和特殊中等职业学校在开展特殊职业教育活动的过程中以此为依据制定培养目标。因此，多元主体实际上隐性参与了培养目标的制定。

3.价值耦合：受教育者的人力资本价值实现。第一，人力资本理论认为，国家对于教育的投入是一种可以期待有着巨大回报的活动。该理论在特殊职业教育的活动中同样也适用，因为人力资本的核心是提高人口质量，而教育是实现人口质量提升的核心因素之一，国家对特殊职业教育的投入符合提高人口质量的目标要求，同样产生促进经济发展的作用。第二，无论何种类型的教育，包括特殊职业教育必然是促进学生全面发展的活动。残疾学生通过职业技能的学习获得生涯发展的可能，并通过劳动创造价值，这符合人力资本理论和马克思关于教育的观点。基于此，参与特殊职业教育协同治理的多元各方，无论其价值考量的出发点如何，最终的价值向度必然将趋于解决残疾学生的人力资本价值实现。

舒尔茨（T.W.Schultz）在1964年出版的《教育的经济价值》一书中提出，学校教育能为学生在将来的就业中增加收入的机会，因此学校教育的生产成分是一种知识技能的投资。他通过对人力资本不断深入研究，也对人力资本做出了解释，“人力资本是固化在劳动者自身技能、知识以及个人劳动能力的要素，人力资本是现代经济快速增长的重要因素，也是一类有效率的经济发展要素”⑥。在参与特殊职业教育的多元各方中，既包括政府机构，也包括企业团体。但无论其是何种性质，最终在追求价值产生的过程中，都与人力资本息息相关。开展教育活动作为国家层面的一种行为，其最终培养的人会在将来的生产活动中产生价值，这种价值主要体现在劳动者的技能和知识中，从而为国家的发展和进步贡献力量。企业在使用劳动者进行生产的过程中，其最终的目标是实现产品的经济价值增长，人力资本价值隐含于在其组织生产的产品价值中。而早在古典经济学的基本理论中，就已经认识到劳动是创造价值的源泉，马克思在观察资本运行的过程中进一步肯定了劳动创造价值这一观点。参与特殊职业教育的多元主体中，无论是政府还是企业，都期待和肯定特殊职业教育能产生所期待的人力资本价值。作为参与多元主体的逻辑是，“人力资本是促进社会经济发展的基本来源，教育是提供和提升人力资本价值的源泉”。残疾学生和残疾人接受职业教育的逻辑则为，“接受职业教育、获得生存技能和生涯发展可能是实现自我价值的渠道，是获得社会认可、自我认可的途径”。无论是组织还是个体，在关于人的价值、教育价值、社会价值等方面均有重合部分，进而形成价值耦合。

4.行动面向：特殊职业教育作为公共政策执行的行动趋势。尽管特殊职业教育较早就被学者们所关注，但仅从学理研究的行动面向解释教育问题、解决问题显然是不够的。如果说特殊职业教育是给予残疾人生涯发展可能的教育活动，这种活动是通过政府进行政策制定并组织实施，以期达到既定的目标，那么特殊职业教育活动就符合公共政策要涉及社会治理的特征。“因为政策最基本的特征就是充当人们处理社会问题、进行社会控制以及调整人与人之间关系，特别是利益关系的工具或手段。”⑦从逻辑上看，代表公权力的政府部门通过整合、分配资源，必然需要对所有参与此类活动的多元主体进行治理。只有所有参与此类活动的多元主体间互相充分了解，在组织、实施的过程中相向而行，才能保障公共政策执行的最终目标达成。由此看来，特殊职业教育多元协同治理的过程中，需要结合公共政策执行理论进行问题梳理。第一，公共政策主体包括立法机关、行政机关、政党和公民。公共政策的制定在我国由全国人大审议批准，与特殊职业教育相关的政策一般由教育部进行制定、颁布和实施。特殊职业教育活动作为一种公共政策，其需要做的是准备好此类教育所需的内容和经验，以及组织实施这些内容和经验。第二，按现有的政策执行理论来看，特殊职业教育作为一种政策在执行过程中很难实现“上行下施”的完满目标，因为政策制定主体、实施主体、面向的客体以及期间存在的影响因素之间存在互相适应的过程。麦克拉夫林（M.Mclaughlin）在《实现相互适应：课堂组织的变化》一文中提出政策执行互动模式（Mutual Adaptation Mode）理论。该理论强调，“政策执行过程本质上就是政策执行者与受政策影响者之间就目标或手段进行相互调适的互动过程，政策执行的有效与否从根本上取决于政策执行者与受政策影响者之间行为调适的程度”⑧。可见，政策执行的成功取决于多元主体间相互调适、互相适应。目前我国特殊职业教育政策执行过程中所面临的主客体、参与多元各方相互适应、协同发展的问题可以参考该理论进行分析。由于残疾人群的特殊性导致参与多元主体间必然需要相互适应的过程，政策主体和客体间通过执行达到特殊人群获得职业技能、生涯发展的可能，在相互适应的过程中不断趋于既定目标。

三、特殊职业教育多元协同治理的实践路径

从职业教育现代化体系建构的诉求看，职业教育类型性的特征明显，而作为面向特殊人群的职业教育活动，特殊职业教育的受教育者、教育内容和教育方法等都有别于普通职业教育活动。从夸美纽斯提出“把一切的教育给一切的人”到孔子“有教无类”的思想，历史上中外教育家都对特殊人群的教育给予过高度关注。在新时期教育高质量发展的目标下，推进特殊职业教育高质量发展，需要在多元协同治理的理念下从目标厘清、组织执行、质量保障、激励评价四个方面进行研究，以保障特殊人群接受适合的职业教育并获得生涯发展的可能。

1.目标厘清：多元主体不同诉求的殊途同归。无论参与治理的主体其身份如何，毋庸置疑的是各方都对特殊人群抱有“实施教育—身心发展—融入社会”的期待。从政策制定者的角度看，教育是社会活动中最普惠的一项措施，是给予公民基本权利的途径。从教育部门参与治理的角度看，其核心目标是以“育人”为根本诉求，这也是推进教育公平和保障受教育者基本权利的重要措施。从企业及其他社会团体的角度看，人力资源的价值体现和特殊人群的劳动权利，是实现价值产生和保障特殊群体利益的渠道。对于特殊群体中的个体而言，实现自我价值和社会价值是从接受教育中获得。教育是满足诉求的主要途径。表面上看，不同多元主体在特殊职业教育协同发展的过程中，共性目标是基于教育活动来实现的，但归根结底是大众对社会进步、教育协同发展的期望与个人利益怎样实现之间的不断博弈。教育关乎社会治理中的根本问题——公平正义，如同有学者所述，“从本质上来说，公正原则在社会治理中遇到的主要问题是如何处理个体与群体的利益关系”⑨。因此，在特殊职业教育多元协同治理的过程中，各方的目标具有明显层级关系和维度区分。第一，政府和行政部门的目标指向是教育公平正义，通过行政手段制定教育目标进而实现集体利益的实现，这是第一层级的目标，同时也是代表公平正义维度的目标。第二，以企业和社会团体等为代表的非政府组织的目标指向是保障政府目标的达成和个体利益的实现，这是第二层级的目标，是联系政府和个体之间的纽带，是实现教育保障公民劳动基本权利的平台，这一目标也代表价值实现维度。第三，特殊群体中的个人所期待目标指向是其自身实现社会价值和个人价值，这是第三层级的目标，这一目标隐性存在。由于个体的特殊性，往往在这类目标中存在大量非个体本身的外部期待目标，如我们并不完全清晰知晓个体的真正诉求，在给予个体发展目标时大多是评估者依据经验强加给个体。从社会大众的角度看，这类目标实际上是代表社会大众的期待，是社会治理目标的微观维度。

综上，宏观的视角看待特殊职业教育多元协调治理中的各种目标，实际上都有一个明确的指向，那就是通过教育活动实现特殊人群的社会参与和价值实现。所谓“殊途同归”的“归”，就是要通过多元各方的参与，通过对特殊人群实施职业教育，最终保障社会公平正义的实现。无论价值实现维度的参与各方主体如何规划布局实施路径，其归根结底就是要将特殊人群的职业教育达成到政府和行政部门的目标上来。

2.组织执行：多元主体间互动适应的必然过程。多元参与的各方主体中，“组织”的主体既包括政府、行政机关等制定特殊职业教育实施法规的主体，也包括普通学校、职业学校、特殊人群专门学校、特殊人群专门职业学校和培训机构等。而“执行”的主体既包含“组织”的多元主体，还包括监督部门、用人单位和社会团体等。庞杂的多元各方在行动和执行的过程中，必然是需要互相不断适应、不断调整既定执行线路的过程。美国政策学家史密斯（Thomas B.Smith）提出政策执行模型，他认为“影响政策执行的因素有四个：理想的政策、执行机构、目标群体和政策环境，这四个因素间互相会产生影响，一旦政策执行过程中出现不适，是需要及时进行处理反馈到政策制定的过程或执行过程中，以便及时做出调整”⑩。参照该模型的基本理论，可以搭建出一个多元各方组织执行特殊职业教育政策互动适应的分析框架（见图1）。

图1 执行特殊职业教育政策互动适应的分析框架

在这个框架中，开始是由组织主体进行特殊职业教育政策制定，政策制定形成理想化的法规来实施，多元各方（包括组织方和执行方）在互动中影响这些法规的执行。法规面向的目标群体是特殊人群，他们身心的实际情况也可以影响到理想化的法规执行，而现实中的经济、文化环境等构成的政策执行环境也影响到理想化的法规执行。当在这个实施过程中四个因素（多元参与各方、目标人群、理想的教育法规及政策执行环境）互相影响产生紧张时，组织方需及时介入，进行处理并反馈到实施过程或法规制定的过程。这一模型的搭建，让特殊职业教育多元协调治理的行动执行框架变得较为清晰，便于理解从“互动适应理论”到实际执行过程的实践路线。

3.质量保障：新时期高质量发展的根本需求。在“十四五”时期特殊教育的发展中不仅需要大力推进义务教育阶段的特殊教育发展，同时也需要在残疾人的职业教育和就业方面进行谋划和发展。2021年12月31日发布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中强调，“特别是要加快发展残疾人职业教育，完善面向残疾人的职业教育专业设置，帮助残疾学生提高就业创业能力，切实做好残疾学生教育与就业衔接，更好地促进残疾人群体融入社会”。在特殊职业教育多元各方参与治理的过程中，其核心任务就是促进经济高质量发展。由此，特殊职业教育多元协同治理对受教育的个人、教育实施主体、用人单位和社会组织以及教育行政部门有着对应的要求。第一，受教育的个人作为社会成员的一部分，无论其身心状况如何，在接受职业教育的过程中要实现的质量要求是“身心康复、融入社会”。对于残疾学生而言，职业教育不仅具有身心康复训练的作用，还能使其获得基本生活技能和生产技能，进而具备融入社会生活的可能。第二，新修订的《中华人民共和国职业教育法》第十八条规定，“残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生，并加强无障碍环境建设，为残疾学生学习、生活提供必要的帮助和便利”。可以看出，残疾人教育机构是实施残疾人职业教育的主要机构。另外，还包括职业学校、职业培训机构及其他教育机构开展或者联合开展残疾人职业教育活动。这些实施特殊职业教育的主体，在教育质量保障的过程中除了需依赖现有的普通职业教育质量体系，还要加大对特殊职业教育质量保障体系的研发，如残疾人职业能力的评估体系、特殊职业教育课程和教学的评价体系等。第三，用人单位和社会组织在质量保障过程中，前者以“校企融合”为载体部分承担教育实施主体职责的同时，还对教育质量进行监督和反馈；后者则是通过提供以职业培训为主的教育方式弥补学校教育的不足，同时在全过程中监督残疾学生权利的实现。第四，教育行政部门是总设计师，在特殊职业教育发展过程中承担特殊职业教育行动设计和执行过程保障的职责，与此同时需要不断收集受教育者个人、教育实施主体以及用人单位和社会组织提供的监督反馈意见，并对组织和执行进行校正。

4.激励评价：多元各方协同治理的动因基础。从多元各方参与特殊职业教育协同治理的现状看，激励评价体系仍然不够完善。第一，就激励而言，这是一个双边的活动过程，即目标设定者和行动执行者双方共同参与的活动。在特殊职业教育多元协同治理的过程中，顶层目标由政府和教育行政部门制定，其他多元各方在此目标下不断产生动机，直至实现目标。在普通职业教育中通常以某一件事物的达成作为引起动机的目标，并据此提供支持手段和措施，如“校企合作”“产教融合”等，而在特殊职业教育中缺乏类似的目标激发多方参与的动机。第二，激发多元各方参与活动的动机产生后，如何有效地对“激励”的手段和措施进行评价同样不能缺失。在普通职业教育中，教育行政部门可以委托专门组织进行评价，但在特殊职业教育中，由于“激励”尚不完善，对激励的评价则尚付阙如。

为让特殊职业教育多元协同治理中的多元各方都能产生合理的动机，可以从制度设计、标准设计两个方面入手。第一，制度设计包括激励制度和评价制度的设计。首先，激励制度需要说明的是谁来参与达成目标，参与者的利益分配和达成后的激励内容。显然，这项制度必须由教育行政部门来执行。在现有的法规中可以看到教育行政部门鼓励多方参与，但参与过程中的利益分配和达成后的激励内容缺失。企业“逐利”的本性是合理的，那么给予其合理的“利益”以便其参与到特殊职业教育活动中也是必然的。激励制度不可能一蹴而就，它需要和评价制度同步推进。其次，如果评价客体是多元参与特殊职业教育的各方，那么评价主体就不可能是制度设计者。以德国为例，“其行业协会、工会等社会组织，一定程度上代替了政府的监督管理职责”。因此，评价主体的身份应该是介于行政部门和企业之间的第三方组织。第二，标准设计包括激励标准和评价标准的设计。在激励标准和评价标准的设计中，需要考虑到参与协同治理的企业的标准、教育实施机构的标准以及评价激励手段措施的有效性。当然，由于残疾学生身心的特殊性，并不是所有类型的企业都适合参与到特殊职业教育治理的活动中去，教育实施机构中盲、聋和培智三类特殊教育学校或特殊职业学校应在教育教学活动上有所侧重。需要注意的是，理想的激励设计标准与实施后取得的效果之间必然有差距存在，可以预见标准的设计会滞后于社会经济发展，因此标准在设计之初应该具有前瞻性。

综上所述，特殊职业教育多元协同治理的逻辑框架需要从明确多元主体的身份入手，进而结合特殊职业教育的培养目标理清多元各方参与治理的目标，实际上多元各方所持的目标与特殊职业教育的培养目标是统一的。从各方对特殊职业教育的价值判断中，也能看出结合人力资本理论和马克思关于人的全面发展学说，多元各方价值“以人为本”的价值耦合达成。行动面向上，特殊职业教育作为一种公共政策通过组织执行，多元各方的行动也趋于一致。最终，形成多元协同治理的实践路径：进一步梳理多元各方的行动目标，凝练目标的发展方向；尝试互动适应理论重新审视多元各方在协同发展中的互动；以高质量发展为契机，全面提升和保障特殊职业教育的质量；对现有激励和评价的体系内容进行重构，设计符合特殊职业教育发展的体系和标准。

［注释］

①数据来源于“中国残疾人联合会2020年残疾人事业发展统计公报（https://www.cdpf.org.cn/zwgk/zccx/tjgb/d4baf2be210 2461e96259fdf13852841.htm）。

②数据来源于教育部各级各类学历教育学生情况（http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2020/quanguo/202108/t202108 31_556364.html）。

③俞可平.治理与善治［M］.北京：社会科学文献出版社，2000：4.

④褚宏启.绘制教育治理的全景图：教育治理的概念拓展与体系完善［J］.教育研究，2021（12）：105.

⑤陈国良.理念·体系·治理：教育现代化的基本要素与标志［J］.教育发展研究，2011（Z1）：3.

⑥王增武，张晓东.人力资本理论文献综述［J］.江苏师范大学学报：哲学社会科学版，2022（3）：100.

⑦曾纪茂，周晶.公共政策导论［M］.成都：四川人民出版社，2001：17.

⑧Mclaughlin M W.Implementation as mutual adaptation：Change in classroom organization［J］.Teachers College Record，1976（3）：167.

⑨余卫东，柳明.社会治理共同体构建的伦理之维［J］.江汉论坛，2022（7）：69.

⑩Thomas B.Smith.The Policy Implementation Process［J］.Policy Sciences，1973（2）：203.