基于社会系统理论的在线学习共同体优化——以工商管理专业为例

李学兰，李若晴

（安徽科技学院 管理学院，安徽 蚌埠 233030）

随着《教育信息化2.0行动计划》等政策出台，教育信息化进程不断加快，在线课程呈现井喷状发展态势。2020年突如其来的新冠肺炎疫情使在线学习模式成为“停课不停学”的必然选择，信息化教学被全面推上日程。后疫情时期恢复教学并非复原疫情发生前的“规范”，而是为教育制定“新规范”以应对疫情常态化。在线课堂从“以学校为基础的社会”转变为“以学习为基础的社会”，其便利性、安全性与线下学习的情感交流性共同作用，形成了逐步成熟和稳定的“在线+离线”混合学习模式。然而线上网络空间存在“孤岛式”学习结构，协作性较差，缺少实时、直接的反馈，学生孤独感较强，严重影响其学习的前期动机和后期的满意度。如何打造充满多样化互动形式的在线学习共同体，确保人际间的沟通反馈和心理相容性，为在线学习创造一个智能和协作的学习环境，是一个值得研究和探讨的话题。工商管理专业与理工、农学、医学等其他专业存在较大差异，对高效沟通、高通行性、高适应性有更加突出的要求，因此以该专业为例探讨“在线学习共同体”的构建，并对学习期内的学生满意度展开实证研究，符合时代背景和时代特征，具有鲜明的理论指导和现实意义。

在线学习引起了教育界广泛关注和持续的讨论，其中有关在线学习共同体的研究主要集中在以下几方面：（1）在线学习共同体的内涵及优势：陈娟文、王娜、李金云认为在线学习共同体是学习者和助学者共同构成的突破时空限制的在线学习团体，在学习过程中充分沟通交流、共享资源［1］。李洪修、丁玉萍认为在线学习共同体由共同的目标、共享的学习资源、成员交互平台组成，并提出共同体的学习过程就是学习者运用多种交流软件和学习软件进行讨论、交流的过程［2］。刘征驰、李文静、黄雅文发现在线学习共同体成员在学习过程中具有聚集的倾向，体现了网络学习社群合作的重要性［3］。（2）在线学习共同体发展中存在的问题：于莎、刘奉越认为在线学习共同体内缺乏合作意愿，缺乏对移动学习的认识和使用，缺乏成员之间的互动促进［4］。李海峰、王炜指出在线学习共同体内部沉默的参与者和旁观者较多，隐性学习现象明显，缺乏高级知识创造对话［5］。马秀麟、范晨雨、夏玉娟等指出在线学习共同体内部分成员存在强烈的焦虑和倦怠感，进而影响学习动机［6］。（3）在线学习共同体发展的影响因素：陈鹏宇、冯晓英等认为多样化的学习行为对不同层次、不同类型的知识建构及在线学习共同体的发展产生影响［7］。赵呈领、闫莎莎、杨婷婷指出知识性维度因素、技术性维度因素、社会性维度因素等对非正式网络学习共同体发展具有显著性影响［8］。王娟、顾雯、郑浩基于群体动力理论研究发现，在线学习共同体发展的影响因素是驱动力、凝聚力、耗散力和保障力［9］。（4）在线学习共同体的构建和发展策略：高丹丹、陈向东、张际平提出了基于共同目标、集体认同和协作三个要素的在线学习共同体形成和发展策略［10］。黄茜提出了在线学习共同体成员基于课程论坛交互现状的交互促进策略［11］。孔维梁、韩淑云结合Kolb学习风格分类模型提出了基于约束聚类的在线学习共同体智能构建方法［12］。

从“在线学习共同体”的理论与实践来看，研究已取得了丰富的成果，但在新时代背景下仍然暴露出一些不足。一是理论基础尚不完善，研究大多集中在“在线学习共同体”内涵、特征和价值的阐述上。二是缺少对共同体科学构建方法的探究，教学过程中大多基于随机和手动构建，鲜有智能构建的讨论。三是在在线学习共同体的设计中，对于特定专业和特定学习风格的分析不够深入。不同专业背景的学生在学习风格上存在较大差异，而针对特定专业构建“在线学习共同体”的系统实证研究非常缺乏。

一、社会系统理论

社会系统理论由德国社会学家卢曼在20世纪80年代中期提出，是探究共同体问题的新视角，其认为社会系统是一种诸元素以同样的模式构成运作封闭性（或进行自我生产） 的整体，由不同的、独立运行又相互耦合的功能系统构成［13］。（1）社会系统的复杂性，主要体现在系统构成成分的复杂性及成分之间关系的复杂性上。例如在学习共同体中，个人由于角色不同形成不同观点，团队内部会出现分歧和矛盾，解决矛盾需要付出额外的努力。共同体的学习效率既取决于学习者本身的背景知识和应变能力，也取决于团队学习行为的有效组织和协调。（2）社会系统的沟通性。沟通是维护社会系统正常运行的基本职能，更是解决系统内部各种摩擦的根本途径。在线学习共同体内需要鼓励公开交流和活跃互动的沟通气氛，通过生生互动、师生互动带动学习者参与，以实现学习者之间的深度对话。除此之外，学习者还需与学习环境及学习资源进行交互。（3）社会系统的自我参照性。参照的本质是观察与区分，社会系统是一个依靠自我反思完成分化和进化过程的系统，在在线学习共同体中，个体通过观察区分自身观点与他人观点之间的差异，一方面学习同伴的先进方法和高效习惯来实现学习质量提升，另一方面通过相互讨论达到对知识的新理解。（4）社会系统的自我生产性。没有生产能力，社会系统将停滞不前或慢慢消失，系统组成成分自身的生产力及各成分要素的耦合互动是社会系统生产力的基础。在线学习共同体包括学习者、教师、助学者、学习资源、学习环境等多元构成要素，学习者主动学习的意识、对学习资源的深入挖掘，教师的引领带动，学习者之间的深入讨论、根据变化的学习环境进行自我调整等，都影响着学习者的学习产出，进而影响共同体整体知识建构水平。

二、基于社会系统理论的在线学习共同体构建

（一）分组策略

在以往的教学实践中，教师倾向于按经验对学生进行分组，或采用学生自由分组的方式，对学生个体差异的考虑欠缺。本文基于社会系统理论团队组织、互动沟通、自我参照和自我生产四个维度展开在线学习共同体的设计与构建。在团队组织维度下，采取性格、能力互补的分组方式以求优化团队组合；互动沟通维度下，在线学习共同体成员力求做到与教师、与学习资源、与学习环境的交互，组内角色分别设置领导者、协调者以及跟随者；自我参照维度下，学习者需具备自我观察、他人观察和整体系统观察的敏锐感，实现自我反思和学习共同体系统反思；自我生产维度下，学习者需将新知识整合到原有知识体系中，促进在线学习共同体知识构建整体提升。借助李克特五级量表法开展问卷调查，收集学习者四个维度的相关信息作为分组依据，选取A学院管理学院2018级和2019级工商管理专业148名学生作为测试样本进行智能聚类与分组。

（二）基于聚类分析法的分组实现过程

采用聚类分析法，借助SPSS统计软件实现对样本的归类。以2018级工商管理专业2班30名学生的分组情况做展示，得到聚类树状图，见图1。

图1 聚类树状图

参照问卷结果将30名学生按照团队组织、互动沟通、自我参照、自我生产四个维度分为四类。序号1～6的六名同学为小组监督者，该类同学性格较为内向腼腆、不善于表达，但做事谨慎、细心、埋头苦干并有较强的辨别能力，常常关注教师给予的评价并进行自我反思，也善于搜寻整合学习资源，对其他同学的不同观点进行归纳总结。序号7～14的八名同学为小组信息员，该类同学性格外向、积极活泼、善于交际、有较强的表达能力，能够活跃所在团队的学习氛围；同时在与他人沟通过程中善于发现新观点和新方法，喜欢对问题进行持续性思考。序号15～22的八名同学为小组领导者，该类同学成熟稳重、有责任感、做事有效率、在小组讨论中善于扮演意见领袖，对问题的深度和广度进行拓展，从而带动他人深入思考，促进内部知识水平的整体构建和提升。序号23～30的八名同学为小组凝聚者，该类同学性格温和、合作性强、有较好的随机应变能力，是团队协作融洽的黏合剂；在沟通中善于聆听他人的观点、照顾他人感受并给予回应，有利于在线学习共同体学习过程的稳定开展。进行分组时，在以上每一类同学中按比例抽取个体成员组成在线学习共同体，保持共同体小组“组内异质，组间同质”的分组原则。

三、在线学习共同体学生满意度影响因素实证分析

（一）问卷调查与分析

1.问卷设计与发放

结合现有成熟问卷和工商管理专业学生性格与学习特点，采用李克特五点量表形式进行问卷设计，将调查对象对在线学习共同体满意度影响因素的测评标准划分为“完全不符合、不太符合、部分符合、基本符合、完全符合”五个等级，并在五种主观表达中分别量化为分值“1、2、3、4、5”，被调查者回答的选项决定每题的量化分数。问卷包含在线学习共同体团队组织、互动沟通、自我参照、自我生产等四个方面的问题项作为自变量，学生整体满意度评价作为因变量，共设置21道题目。对A学院管理学院工商管理专业学生进行整群抽样，选取2018级和2019级148名同学作为测试对象，其中2018级三个班共85人，2019级两个班共63人；女生和男生比例接近1∶1.4。学生已在“企业战略管理”“运营管理”“质量管理”等课程中接受了完整的线上线下混合式教学，并组成了相对稳定的在线学习共同体。借助问卷星发放调查问卷，共回收有效问卷127份。

2.问卷信度、效度分析

研究采用的信度检验方法为Cronbach’s α信度系数法，对除基本信息外的所有题项答案进行信度分析，结果显示Cronbach’s α系数为0.822，说明问卷的整体信度较好。对单个题项进行分析，得到删除分析项统计汇总表，见表1。

表1 信度分析结果

各删除项与删除后总体相关性均大于0.4，且删除项后的α系数均小于原系数，说明各项信度情况较好，可以不进行修正。进一步对问卷数据进行KMO和Bartlett球型检验，结果见表2。

表2 KMO和Bartlett球型检验结果

KMO值为0.836＞0.8，巴特利特球形度检验的结果小于0.05，原假设被拒绝，表明数据适合做因子分析。进行因子分析得到因子载荷系数表，见表3。通维度；题项12对应因子3和因子4时因子载荷值均大于0.4，最大载荷系数值对应因子4，与预期不符，出现“纠缠不清”问题，因此删除该项；题项13～16，题项17～20按照因子载荷系数分别对应因子4和因子1，属于预期的自我参照维度和自我生产维度。同时，所有变量的共同度均大于0.4，说明分析项均具有意义。将题项7和12删除后保留的剩余题项进行二次分析，结果见表4。

表3 因子载荷系数

表4 调整后的因子载荷系数

续表3

表3展示了因子和测量项之间的关联关系，其中题项1～6在因子2下对应的载荷系数值最大，且均高于0.4，说明题项可归于同一因子，与预期相符，对应团队组织维度。题项7对应因子2时载荷系数值低于0.4，且最大值对应因子1，出现“张冠李戴”现象，与预期不符，因此删除该项；题项8～11在因子3下对应的载荷系数值最大，且均高于0.4，可归于同一因子，与预期相符，属于互动沟

续表4

四个因子的累计方差解释率为70.07%，方差解释率分别为：24.3%、15.9%、15.1%、14.8%，综合说明本次因子分析的结果良好。

（二）回归分析

1.相关性分析

相关性分析是分析、衡量两个不同变量因素之间关系密切程度的方法。

学生满意度是在线学习共同体发展程度和学习效果的直接体现，在进行线性回归分析前，需检测学生满意度与四个因子之间的相关情况。团队组织、互动沟通、自我参照、自我生产四个维度与学生满意度相关性分析结果，见表5。

表5 相关性分析

相关系数分别为 0.845、0.891、0.930、0.815，显著性水平均＜0.001，相关程度显著且较高，具备建立多元线性回归模型的条件。

2.多元线性回归

通过拟合程度检验得出拟定的回归模型R2值为0.919，多元线性回归模型的拟合程度较好；F检验（F=191.918，P＜0.01）结果表明回归方程具有统计意义；经计算得到学生满意度回归系数表，见表6。

表6 学生满意度回归结果

各因子回归结果显著性P值均小于0.05，验证了学生满意度与团队组织、互动沟通、自我参照、自我生产四个维度之间存在线性数量关系，可建立回归方程：K=-0.314+0.231T+0.182I+0.441S+0.228A，（其中，T代表团队组织维度、I代表互动沟通维度、S代表自我参照维度、A代表自我生产维度、K代表学生满意度）。

3.结果讨论

（1）团队组织这一因子的显著性为0，小于0.01，说明其对在线学习共同体的学生满意度有显著正向影响，团队组织越合理，在线学习共同体发展越健康，学习者满意度越高。学习者气质性格和能力素养互补，活泼型学习者能够带动小组学习气氛，领导型学习者能够提升团队整体学习活动效率，沉稳型学习者能够督促团队按时完成学习任务，成员在搭配合理、扬长避短的前提下相互探讨，实现全员思绪涌动，促进在线学习共同体内专业知识更高效地内化。

（2）互动沟通这一因子的显著性为0.033，小于0.05，说明其对在线学习共同体的学生满意度有显著正向影响，互动沟通越顺畅，在线学习共同体发展越健康，学习者满意度越高。通过在线学习共同体内学习同伴之间、助学者与学习者之间、学习者与学习资源之间、学习者与环境之间的广泛交互，学习者得以深度讨论并掌握相关专业知识。互动沟通架起了学习者与其他所有角色和整个学习系统之间的桥梁，通过增加共同体内和共同体之间的讨论频次，显著提升学习者对学习任务和学习活动的参与度。

（3）自我参照这一因子的显著性为0，小于0.01，说明其对在线学习共同体的学生满意度有显著正向影响，自我参照越深入，在线学习共同体发展越健康，学习者满意度越高。在自我参照过程中，学习者自我检查并反思不足，同时在对其他成员的观察与区分中明确自身存在的问题。更重要的是，通过观察和区分能够使学习者集中注意力，在课堂上充分调动思维和情绪，促进专业知识内容的掌握。

（4）自我生产的显著性为0，小于0.01，说明其对在线学习共同体的学生满意度有显著正向影响，自我参照越积极，在线学习共同体发展越健康，学习者满意度越高。生产能力体现了在线学习共同体成员将个人智慧投入到集体智慧发展中，在挖掘高质量学习资源、高效利用学习软件和沟通软件、充分吸收新知识、完成既定团队任务的过程中，实现知识的深度内化和更新，达到对知识的深层次整合运用，进而萌生新创意甚至提出新观点，使学习过程达到螺旋式迭代上升的效果。

四、促进在线学习共同体持续发展的建议

（一）“共同原则”+“互补定律”，不断优化团队组织

在线学习共同体是复杂社会系统的缩影，要使团队具有较强的战斗力，性格因素的契合和角色扮演是重要因素。每个人性格均有优劣势，没有完美的性格，却有最适合的搭配。在线学习共同体的构成应遵循“共同原则”+“互补定律”。“共同原则”指构建共同的愿景，共同愿景是师生、生生共同确立的价值观、使命和目标，促使成员凝聚在一起朝着相同的目标前进。原本拥有相同学习目标的成员在共同体中进一步明晰方向，更为密切地交流和分享学习经验；缺乏归属感和安全感、缺少表达欲和分享欲的个体应避免处于深度学习的边缘，要对共同愿景进行深入思考，积极共享自身智慧。“互补定律”指在线学习共同体成员不仅需要志同道合，更需要互补和匹配，“合而不同”而非“千人一面”。一方面秉持不同性格特征的个体被赋予适合的组织内角色，从角色职能出发发挥性格优势；另一方面彼此差异的个体在共同学习中有意识地取长补短，在开放、包容、活泼的氛围中改善学习态度，提升学习能力。

（二）营造活泼包容的交流氛围，持续改进互动沟通

在师生互动中，教师作为在线学习的引领者，具备更加专业的知识水平。首先，应对互动话题进行设计和优化，使其具备综合性、启发性、思考性，对问题的难易度和交互时间进行合理安排。例如企业战略管理课程中，设置“低成本与差异化战略是否可以兼顾”这一兼具学术价值和现实意义的讨论话题，让学生理解两种战略基本内涵下的矛盾，和二者在现实超竞争环境发展中的相互融合，同时实现“对立统一规律是唯物辩证法的根本规律”这一课程思政的融入。其次，应关注学生讨论问题的情况和进展，给予更多评价、补充、启示和鼓励，讨论进程中根据其学习状态及时提供面向所有共同体的宏观指导和面向不同共同体内部成员的微观帮助。在生生互动中，构建开放、平等的互动空间，营造主动、活泼、包容的交流氛围，鼓励多元化、综合型、创新性、有深度的表达和观点，推动深度学习持续进行。在线学习共同体中的不同角色应发挥自身在组织内部的独特作用，例如团队领导或意见领袖对不同观点进行聚敛引领，团队信息员充分表达自身观点，提升共同体内学习氛围。在与学习环境的交互中，师生合作提升信息资源搜索能力、深入挖掘信息资源价值并在在线学习共同体之间进行分享，同时对分享的平台、工具、模块、功能及其操作常识等进行拓展。

（三）批评与自我批评常态化，坚持完善自我参照

通过相互批评和自我批评升华日常互动，找到在线学习低效的源头并从根本上解决。相互批评能刺激学习者大脑的活跃度和新想法的产生，在持续追问的过程中逐步瓦解问题，推进深度讨论；自我批评有利于检查自身，观察比较他人的观点并展开自我反思，查漏补缺和及时纠偏，从而达到自我对专业知识的完整构建。批评与自我批评的思维和技能可以促进学生快速进入协作学习状态，保证在线学习共同体的整体学习专注力。在不同共同体间展开学习和任务评价活动，根据学习过程数据分析，任务开展进度，作品可行性、综合性和创新性的实现等及时反馈学习行为状态，逐步形成共同体之间的竞争机制、在线学习的互相监督和自我监督机制，培养团队自我调控和自我管理。在这种自我参照机制下，两届学生将课程任务和作品不断完善改进，在管理模拟决策大赛、服务外包创新创业大赛、市场营销调查大赛中斩获了数十项国家级、省级奖项，充分提升了课程达成度和学生获得感。

（四）多元途径激发创新，积极推动自我生产

首先，在专业课程中融入与创新相关的学习内容，提供学生发展认知能力、知识应用能力和创造力的素材，并对课程考核方式进行改革，淡化期末考核和试卷考核，强化过程考核和创新应用能力考核，如在过程考核中设置企业咨询诊断报告、品牌策划方案、企业调研总结、课程主题辩论等。其次，加强在线学习共同体内的分工与协作，发挥团队整体的“共生共赢”优势和个体的自我调节作用，使个体的生产能力得以快速扩散和传播，形成头脑风暴式成长。最后，将课程学习与职业探索结合起来，以往在“泛目标”教学范式下，学生未形成基于职业技能的知识体系，职业定位不明确，基于专业知识的市场应用性产出匮乏，学生学习动力不强。应借助线上平台和应用型软件制造多种职业情景，将“获取职业相关信息、设计未来职业规划、专业知识学以致用”充分结合起来，萌生基于职业、基于岗位或角色、基于专业技能的创造力。同时，发挥在线学习共同体内成员的集体观念和社交情感优势，助力个体积极应对多变的环境和产出过程中的挫折，培养个体独当一面的情绪智力。