普通高中高品质发展的基本认识*

彭 钢

“高品质发展”是江苏省基础教育前瞻性教学改革实验重大项目“普通高中高品质发展的范式创新”的核心概念，它既是项目必须客观准确认识和理解的对象，也是建构操作框架的基础。从项目推进的角度看，这种认识会伴随着项目推进的全过程不断扩展和深化，同时也作为项目的学理性成果，引领和指导项目实施过程，影响实践成果的形成。

一、“高品质发展”的原初假设和理解

在项目申报和原初设计中，对“高品质发展”做出了如下界定：从发展过程和阶段角度看，我国普通高中教育发展经历了“基本普及阶段”“办学水平提高阶段”到“高品质发展阶段”，高品质发展是普通高中发展水平更高层次的追求。

关于普通高中高品质发展，我们形成以下基本认识：普通高中高品质发展是以“立德树人”“五育并举”为根本任务，以落实核心素养为衡量标准，以“人才培养模式变革”为重点领域，以技术、管理、文化和特色为保障的内涵发展、整体发展和可持续发展；高品质发展的核心和灵魂是全面提高教育质量，实现公平的教育，即有质量的公平，促进普通高中学生全面而有个性的发展；从区域推进的宏观角度看，高品质发展也是一种转型发展过程，即从规模到内涵、从数量到质量、从同质到特色、从共性到个性、从平庸到卓越的转型；实现“新取向、高标准、重内涵、有特色、更卓越”的发展，体现了普通高中发展的国家意志和时代特征。

上述基本认识，实际上是做出了以下四层环环相扣的假定：一是假定普通高中进入了新的发展阶段。即从“基本普及阶段”经过“办学水平提高阶段”进入了“高品质发展的阶段”。“高品质发展阶段”是不同于“基本普及阶段”和“办学水平提高阶段”的新阶段，需要有新理念、新标杆、新动能、新格局。二是高品质发展是一种学校整体性的发展。区别于前两个阶段的发展主要在数量上、规模上、外延上进行扩张，高品质发展是涉及学校全方位的内涵发展、整体发展和可持续发展。三是高品质发展以全面提高教育质量为核心。如果说高品质发展作为整体性的学校发展，涉及学校工作的方方面面的话，那么其核心和重点就是全面提高教育质量，为党和国家培养高质量、高水平的时代新人。四是高品质发展是一个转型过程。这个转型表现在以下诸多方面：从规模到内涵、从数量到质量、从同质到特色、从共性到个性、从平庸到卓越。但从区域推进的角度看，转到什么程度，是一部分学校转，是多数学校转，还是每一所学校都得转，并不明确。

二、高品质发展是高品质示范高中建设的重要内容

“高品质发展”的概念源自“高品质示范高中建设”，而后者则出自江苏省教育厅2018年9月发布的《省教育厅关于印发江苏省高品质示范高中评估实施方法的通知》。通知明确指出，高品质示范高中的建设是江苏省普通高中教育在星级评估基础上创设的引领性发展项目，是顺应高中教育改革趋势、助推高中教育品质提升的重要工程。那么，“高品质发展”与“高品质示范高中建设”是一种什么样的关系？

首先，目的相同。高品质示范高中建设是省教育厅在新时期推进普通高中高品质发展的顶层设计和总体工作，为全省普通高中设计了全省统一的发展规范和衡量标准，既是“引领性”的发展项目，也是区域推进的重大工程。因而，“普通高中高品质发展的范式创新”，无论是从过程角度还是从目标角度看都是“高品质示范高中建设”的重要组成部分，是以科研和项目的方式而非行政的方式切入高品质示范高中建设工作，促进全省普通高中积极参与高品质示范高中建设从而实现高品质发展的特定行为和方式。也可以这样说，高品质发展的目的在相当程度上可以促进高品质示范高中的建设，以科研的方式带动全省普通高中参与到新发展、新建设格局的开创中。

其次，对象交叉。高品质示范高中建设重点关注的是首批20所高品质示范高中的高品质发展，以这些学校为典范和榜样引领其他学校的高品质发展。显然，高品质发展必须研究20所高品质示范高中的经验和路径，同时也必须超越它们的经验和路径。因此我们的研究设计包含了多类普通高中学校，并明确拒绝“富人俱乐部”的设定，追求“办好每一所学校，教好每一个学生”的新理念和新标准，提出了“让每一所学校都成为最好的自己”的口号。说到底，全省每一所普通高中都有责任加入高品质发展的时代潮流中，每一所学校都有全面提高教育质量、改革育人方式的自主权和专业权。

最后，方式不同。如前所述，高品质示范高中建设是行政行为，而“普通高中高品质发展的范式创新”则是科研行为，因而即使后者与前者目标相同、对象交叉，也不能简单等同于前者，否则作为一项研究就失去了应有的意义和价值。从科研的角度看，二者既要紧密结合，又得保持距离。紧密结合才能不断获取实践创新的灵感和激情，保持距离才能理性地坚守普通高中教育的基本规律和教育理想；紧密结合，才能始终体现在实践中、面向实践、服务实践的价值，保持距离才能适度超前，建构能够引领实践的区域经验和区域范式。

三、高品质发展与范式创新的新理解

党的十九大以来，我国经济社会发展“共时性”地进入了高质量发展的新阶段。以高质量发展为核心统整和推进教育实现新的发展，成为教育改革与发展的新理念、新要求和新目标。但教育的高质量发展与经济社会高质量发展相比，研究相对滞后，同时教育的各个阶段性质、特点、任务各不相同，需要有新的角度进行整体分析和深入研究。我们认为，在高质量发展的背景下，普通高中的高品质发展应该确立以下新认识：

（一）高品质发展就是高质量发展

高品质发展是高质量发展的另一种表述，二者基本上是同义语，可以互相解释，而没有必要从语义层面严格区分。高质量发展阶段明显区别于快速度发展阶段，是以发展的创新性、内涵性、协调性、生态性、可持续性为主要特征。进入高质量发展阶段，要有效借鉴经济社会推进高质量发展已经形成的概念和方式，如“创新驱动”“结构升级”“全要素投入”“资源配置转换”“增强市场活力”“提升专业品质”等。

需要明确加以区分的是“高质量增长”与“高质量发展”的概念。“增长”与“发展”是两个不同的概念。高质量增长重点仍然在强调数量、规模、外延的扩张，或是新增的部分具有较高的水平和质量，而不是强调整体性和结构性的变革和创新。相对于基本普及阶段、办学水平提高阶段，普通高中高品质发展应该有整体性、结构性的转变。

（二）以育人方式的改革为核心和关键

2019年国务院发布《关于新时代普通高中育人方式改革的指导意见》。有专家认为，从国家政策的角度看，高中教育的改革与发展经历了四大主题：高中阶段教育的普及，普职协调发展，普通高中的多样化、特色化发展，育人方式的改革。育人方式改革是普通高中教育发展的新的突破口，不能仅仅从技术和操作的层面谈，而要更多地从理念、价值、方向以及普通高中发展目标的定位上做探讨。[1]育人方式的改革同时涉及普通高中高品质发展的三个层面：一是育人的方向，二是育人的重点，三是育人的系统。

从育人的方向上看，一要回归普通高中的基本性质和特点，即在义务教育的基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，要为高中生适应社会生活、适应高等教育和适应未来职业发展做准备。正如杨九俊先生所指出的，普通高中教育具有普通性、根基性、大众性、预备性等特性，而不是无限制地强化选择性。二要强调遵循高中生成长和发展的基本规律。高中阶段的学生正处于生理和心理发展的准成人阶段，自主性明显增强，是独立思考能力、批判思维能力、心理承受能力、社会交往能力、特殊才能和潜力等发展的关键期；因此，高中生需要全面基础上的个性充分发展，身心健康发展至关重要。三要充分体现新时代的鲜明特征，如后小康时期的物质丰裕与精神、品格提升的问题，公平时代的正义之心和社会责任感的问题，技术时代的人文素养问题，等等。

从育人的重点和系统来看，要以人的高品质为核心，尤其是以师生高品质的学校生活为追求，着眼于逐步改变普通高中的生存方式和生活方式，从以“分数”为语法的话语方式和生存方式中解放出来。要突出育人的重点领域为课程、教学、学习、评价等，推进普通高中课程与教学改革的深化；基于普通高中的课程标准，抓住国家课程高水平实施这一主线，建构学校课程与教学的特色和品牌；形成支撑育人方式改革的学校文化和学校特色，全面推进基础设施、课程与教学、学校管理的专业化、数字化和智能化。一句话，要以育人方式的改革为核心，推进学校整体化和结构化的高品质发展。

（三）高品质发展内在地包含着多样化和特色化

显然，高品质发展肯定不是标准化、统一化的同质发展，用哲学一点的说法是：既超越“多样化”和“特色化”而又包含多样化和特色化。

有专家认为：在依据党的教育方针和普通高中性质的基础上，在教育哲学、办学理想、培养目标上，尤其是在课程与教学层面所形成的多样化和特色化，包括学生发展的多样性和选择性，教师发展的多样性和教学的个性化。要将多样化和特色化作为普通高中发展的平行指向，构建有弹性的特色发展空间，重塑高品质特色办学的形象，拉近“特色校”“好学校”的距离，从而实现个性化的教育。[2]也有专家认为，应通过多维分类发展增强普通高中的发展活力，以优质和特色为纵横轴形成一个坐标系，涵盖四个象限，包容各类学校的发展[3]。在普通高中大众性的基本属性下，要将精英教育与大众教育统一起来，而不是对立起来。

（四）建构区域共同体的新范式

“范式创新”在高品质发展的话语体系中是一个规范性和建构性的概念。从规范性的角度看，“范式”具有明确的学理来源和特定的内涵，必须遵守学术话语的约定；从建构性的角度看，高品质发展的范式创新需要在描述性和解释性的基础上有所突破、有所建构、有所创新。

美国科学哲学家托马斯·库恩在探索科学发展历史时，提出了科学范式概念，主要包括以下观点：科学范式既包括科学共同体所共同拥有的理念与价值观，也包括在这些理念和价值观影响下所形成的解决问题的具体操作模式。前者是抽象范式，后者是具体范式。当使用旧范式的观念、理论与方法无法解释和解决实践中新的现象和难题时，就出现了范式危机。新旧范式之间具有“不可通约性”，即范式由于相互之间标准不一、逻辑不相容，因此不具有可比性。范式的转换不是渐进性的，而是结构性的，是科学发展和进步的重要标志。

在当今的教育学研究中，“范式”概念大体上在三个层面使用，一是学术范式，二是实践范式，三是模式意义上的范式，已完全不是库恩的原意。有学者介绍了三种当代主流教育研究范式，即实证主义范式、解释主义范式、批判理论范式；揭示了三种主流教育研究范式所面临的危机，即教育研究无法系统指导实践、缺乏中国本土文化的根基；在此基础上提出了“指向实践改进的系统范式”：从系统范式的建构、系统范式的认识论主张、系统范式的研究目的、系统范式的方法路径等四个方面论证了其成立，基本符合库恩关于范式的抽象和具象两个类型。[4]

与“指向实践改进的系统范式”异曲同工的是“实践共同体”概念。美国心理学家爱丁纳·温格基于成人学习的研究，以“实践共同体”的概念作为学习的关键条件框架，明确提出了“学习的社会理论”。他以“四要素”来描述“实践共同体”的基本框架：“（1）意义：通过这种方式，探讨我们——个体地和集体地——从而有意义地体验我们的生活和实践的能力（变化着的）。（2）实践：通过这种方式，探讨共同拥有的历史和社会资源、框架以及能够支持行动的相互承诺的视角。（3）共同体：通过这种方式，探讨社会结构，在其中我们的事业被定义为值得追求的，我们的参与作为一种能力被承认。（4）身份：通过这种方式，探讨在我们共同体的情境下，学习如何改变了我们、如何创造了个人成长历史。”[5]

根据上述描述性和解释性的理解，尤其是借鉴“指向实践改进的系统范式”，将高品质发展的范式建构定位于整体性、实践性的范式，借鉴温格的“实践共同体”理论，提出高品质发展的“四因素”：一是高品质发展的共同体。包括高品质示范高中与非高品质示范高中，以高品质为追求促进共同发展。二是高品质发展的多样实践。包括以育人方式改革为核心的全面提高教育质量的共同实践、多样实践和鲜活实践。三是身份和意义的不断生成。教育行政部门提供顶层设计、政策供给和环境营造，各类学校提供全面、充分而有效的实践和案例，研究者提供学理分析和理论指导；形成相互承诺、相互支持、相互影响的格局，建立“自上而下”与“自下而上”相促进的动态推进过程；涌现出以“关怀与共生”“理解与尊重”“快乐与爱”为基本价值取向的各类学习共同体、实践共同体和伦理共同体。四是发展的区域经验与范式。形成以共同体的共同实践为基本框架的江苏经验和江苏范式。在上述四要素的基础上建构总体范式的框架图（如图1）。

图1 区域普通高中高品质发展共同体

这是一个圆形的框架，寓意高品质发展会促进每一所学校成为最好的自己。横轴从“共同价值”出发到不同学校的“实践创新”，是一个从普适性到多样性的生成过程，既强调共同的发展理念和发展目标，又强调根据学校的现实需求所形成的个性化的实践。纵轴从“多样经验”出发到“反思概括”，建构系统的经验和表述，是一个从多样性回到普适性的过程。纵横交叉，形成四个象限：“信念共同体”“实践共同体”“学习共同体”“创新共同体”。而这四类共同体归属于“高品质发展共同体”，揭示了共同体成员在共同的信念下共同实践，在共同的实践中共同学习、不断创新的过程。

我们可以用总体范式的流程图（如图2）来进一步阐释共同体运行的机理。

图2 区域普通高中高品质发展共同体运行流程

我们还可以用区域主体关系图（如图3）来揭示共同体内部各类主体及其形成的稳定的关系，这是一个三角形的框架。

图3 区域普通高中高品质发展共同体主体关系

以“高品质发展”为核心，以“教育行政”“普通高中”“专家团队”三大主体为三角，形成稳定的三角关系。教育行政部门的贡献主要是进行政策的顶层设计；普通高中学校的贡献主要是提供丰富的实践及其经验；专家团队的贡献主要是开展学理分析和理论概括。教育行政与普通高中形成了“政策与执行”之间的互动；教育行政与专家团队形成了“行政与学术”之间的互动；普通高中与专家团队形成了“实践与理论”的互动。正是这三种力量的互动，推进着区域普通高中的高品质发展。