初中语文单元作业优化设计的实践探索*——以统编语文八年级下册第二单元的教学为例

李鹏程 朱 媛

“双减”政策下，减轻义务教育阶段学生过重的作业负担已成为广大教育工作者亟须破解的难题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出：“教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业。”[1]48由此可见，基于新课标，在核心素养导向下，提高作业设计的质量，是减轻学生作业负担的关键。

统编初中语文教材使用“双线组元”的方式建构单元，还设置了多个“活动·探究”单元。在变革式的单元设计下，教师必须树立单元教学的理念：将单元视为整体，将单元内的几篇文章视为一个科学的教学系统[2]。在教学实践中，我们以学生核心素养发展为出发点和落脚点，提出单元作业优化设计的有效策略，从而体现单元作业优化设计的目标性与系统性、发展性与针对性、科学性与有效性、创造性与层次性的有效结合。

一、整散结合：体现单元作业设计的目标性与系统性

单元作业优化设计，首先要体现目标性和系统性。目标性是指作业内容应与教学目标保持一致，教师应根据教学目标来设计作业。作业既是学生自主学习的材料，也是教学的反馈、诊断、拓展、补充。要想实现这些功能，作业设计就必须具有目标性。系统性是指以单元整体视角，对各篇课文的作业目标、内容、类型、难度等进行统筹思考，整体设计[3]。系统性有两方面的体现，一方面是从孤立的、单篇的点状设计走向单元的、整体的网状设计。另一方面，是指作业的各个要素的统筹：针对不同目标设计不同作业，用不同形式呈现；合理分配比重，减少针对低水平目标的作业，增加发展思维能力的作业。“整散结合”是体现作业设计目标性和系统性的有效路径。那么，如何实现“整散结合”呢？目标要整合,达成目标的途径需发散；起点和终点要整合，从起点到终点的各个阶段需分散。

以八下第二单元的教学为例。笔者设计的作业分为“前置作业”“后置作业”“情境写作”三部分。其中第一项前置作业是“整合”的作业：通读本单元课文，从说明对象、顺序、语言方面与八上第五单元选文比较并填表。这个作业的目标是让学生从整体上了解事理说明文与事物说明文的区别，这里的“整”为接下来后置作业的“散”确立了重要起点。作业设计中“散”的部分，把单篇课文放在单元教学中考虑，放在整个学段的文体教学中考虑，着力发现每一篇课文的独特价值。如《大自然的语言》，说明对象“物候现象”是古往今来人们可以直接观察和感知的。因而本文可以补充的材料很丰富，把“理解材料选择与说明内容的关系”这个教学目标落在这一课很恰切。据此，笔者设计了“古诗词中找物候”的作业。再如《阿西莫夫短文两篇》最大的特点是思维缜密、逻辑性强，所以笔者设计了“绘制思维导图”的作业，以此落实“把握事理说明文的逻辑思路”这个目标。最后“情境写作”又将前面通过各项任务达成的目标，再次整合到运用上，“用”是落脚点。

整散结合的设计，一方面有效解决了传统作业设计单篇各自为政、训练点交叉重复的问题，自然达到了“减量”的目的。另一方面在单元的共性与单篇的个性中寻求平衡点，最大程度凸显单元与单篇的核心价值，达到“增效”目的。

二、前后贯通：聚焦单元作业设计的发展性与针对性

“双减”背景下，遵循“减负增效”的原则，作业最重要的功能应该是促进学生核心素养的发展。因此，优化作业设计应聚焦学生发展。这就要求教师思考作业与教学、评价之间的相互关系，充分发挥三者的协同作用，尤其是作业与教学的协同作用。根据前置作业的反馈情况，有针对性地确立教学重难点，实施教学，再根据教学过程中学生的实际掌握情况，有针对性地生成后置作业，从而巩固教学效果，这就是“前后贯通”。

（一）前置作业：发展学生思维，助力课堂深耕

完成前置作业是课堂教学之前学生的自主学习过程。前置作业也是课堂教学的起点。它首先在学生和文本之间架设了桥梁：学生在没有教师引领的情况下，与文本对话，进行自觉的思维活动。然后它又在教师与学生之间架设了桥梁：教师通过前置作业，了解学生对文本的理解与困惑。少了前置作业，也就少了这两座桥梁。如果学生课前没有与文本的有效对话，课堂上就很难发展自主思维，而会被教师解读所替代。而如果教师课前没有对学生的充分了解，课堂上又很容易陷入自说自话的境地。基于前置作业，课堂才能更好地形成学生、文本、教师之间的有效对话。前置作业能够发展学生思维，助力课堂深耕。

笔者在八下第二单元教学中设计了这样的前置作业：请选用“数学证明题式”或“流程图式”绘制《恐龙无处不有》《被压扁的沙子》思维导图。在全班提交的思维导图中，笔者只找到寥寥几份符合要求的作业，大多数思维导图未做到环环相扣。可见，大多数学生的思维不够严谨。思维能力是重要的语文核心素养，而这个单元文章最大的共同点正是科学严谨的思维。因此，通过前置作业的反馈，笔者明确了本节课学习重点是设计可视化的思维过程，提升学生的思维能力。笔者呈现了一份学生典型作业：通过这份思维导图的条件，能不能推出结论？“斯石英在自然界中存在”，那么斯石英存在于哪些地方？存在的条件是什么？“火山活动地区至今没有发现过斯石英”，这是为什么？“检测到斯石英中存在的一种原子排列”，到底在哪里检测到了斯石英的原子排列？随着一个个问题的提出和解答，我们逐渐完善了思维导图。这个教学过程不仅让学生的思维可视化，对学生思维导图进行“纠错、细化、优化”，还使学生逐步体认到课文“逻辑性强”的特点，同时提高了问题求解思维与批判性思维等高阶思维能力。

（二）后置作业：针对学生问题，实现课后深耕

在师生的普遍认知中，后置作业的主要功能是巩固课堂学习内容。这点固然不错，但笔者认为，仅仅停留在“巩固”上，不免窄化了后置作业的内涵。课堂上，学生与文本、教师充分对话，针对这个过程中发现的学生学习问题设计后置作业，可以帮助学生进入更深、更广的课后深耕学习过程。例如，笔者在展示《被压扁的沙子》优秀思维导图的过程中，发现这份思维导图的作者写错一个词——“融化”，原文用的是“转化”。看似用错的词，其实是深度学习与学科融合学习的契机。笔者据此设计了作业：根据“融化”“熔化”“转化”三个词的词义，说一说文中这个词能否替换。学生要完成这项作业，需要进一步阅读文中关于“二氧化硅”和“斯石英”的介绍，从而明确“斯石英”的原子距离比“二氧化硅”原子距离近得多，它们原子距离不一样，也就是分子结构发生了变化，它们是两种不同的物质，所以它们之间的变化叫作“转化”。深入思考这个问题，我们会发现它融合了化学知识：“物理变化”和“化学变化”的区别。新课标指出：“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”[1]34基于此，笔者在讲解作业时，又适时引入这个化学知识，搭建学科融合的支架。不仅帮助学生扩展了视野，还使学生更好地理解了作者（译者）使用“转化”一词的准确和严谨。由此可见，自然生成的，针对学生问题设计的后置作业能有效作用于学生的深度学习和广度学习，从而体现发展性。

“前后贯通”不仅是指一份完整的作业设计中包含前置作业与后置作业，更是主张将作业与教学有机结合起来，针对学生的问题，着眼学生的发展，从学生中来，到学生中去，从根本上优化作业设计。

三、搭建支架：保障单元作业设计的科学性与有效性

作业设计的科学性不仅指作业内容科学准确，也指作业设计符合学生的认知能力。过度超越学生认知能力的作业，不仅无效，还会增加学生负担，打击学生自信心。作业过程，实际上是从有教师指导的课堂教学过渡到没有教师指导的自主学习的过程。因此，要保障作业设计的科学性和有效性，就要有意识地为学生的自主学习搭建思维支架、提供相关内容及必要的学习方法指导[4]。

“支架”有不同类型，包括范例支架、方法支架、资源支架、经验支架、情境支架等。比如笔者在绘制《阿西莫夫短文两篇》思维导图的作业中搭建了支架：选择“数学证明题式”或“流程图式”绘制导图。这是方法支架。再如前面论述中提到的“‘融化’‘熔化’‘转化’三个词的词义”就是资源支架。当然，根据实际需要，不同类型的支架也可以整合搭建。新课标指出：“要积极利用网络资源平台拓展学习空间，丰富学习资源，整合多种媒介的学习内容。”[1]46据此，笔者设计了“古诗词中找物候”的作业，请学生课外翻阅古诗词集或上网搜索，找到包含物候现象的古诗词。这个作业有很强的综合性、实践性，如果没有支架，学生完成有难度，甚至可能耗时费力却收效甚微。因此，笔者结合八年级上学期综合性学习《我们的互联网时代》中补白的“网络搜索技巧”，给学生提供了这样的支架：

“古诗词中找物候”网络搜索技巧1.使用推荐搜索引擎：搜韵https://sou-yun.cn/；古诗词网https://www.gushici.net；古诗文网https://so.gushiwen.cn。2.搜索关键词注意使用具体的物候现象，比如：“花开”“花落”“草长”“莺飞”等。

搭建支架，既提供资源，又给出方法，这项作业就有了非常强的可操作性。搭建支架的作业设计，更侧重过程与方法，学生完成作业的过程也是学习方法的过程，培养思维能力的过程。

搭建支架，保障了单元作业优化设计的科学性和有效性。它不仅平衡了作业的难易，还增强了学生自主学习的能动性，紧贴学生认知能力，把认知内容逐步引向深处。

四、读写共生：实现单元作业设计的创造性与层次性

新课标指出：“作业设计要在识记、理解和应用的基础上加强综合性、探究性和开放性，为学生发挥创造力提供空间。”[1]48可见，作业优化设计需要体现创造性。层次性可以理解为同一作业能体现出学生不同的思维层级。

语文课堂要遵循学习规律，注重文本内容与学生生活经验的关联，注重情感认知和逻辑思维的融合，构建向读学写的新型读写模式[5]。课堂如此，作业也如此。笔者在本单元作业设计中，就贯彻了读写共生的理念。新课标也指出：“应紧密结合课堂所学，设计跨媒介创意表达等多种类型的作业。”[1]48据此，笔者设计了这样的作业：结合《被压扁的沙子》中的相关内容，选择给定图示中的一幅，语音解说“斯石英的前世今生”。

这是一个颇有创造性的作业，需要学生筛选相关信息，再进行整合、改写，有不小的思维含量。这段解说的标题是“斯石英的前世今生”，这意味着解说重点应该是斯石英的变化过程，事实上部分同学完成这个任务时，没有把握重点，而是一看到火山爆发画面和撞击画面就自动把重点转移到了“恐龙灭绝的原因”上。这是典型的思维浅表化、片面化。另外，这个作业的呈现形式是“语音解说”，在作业反馈中，笔者能清楚地看到学生的思维层级，有的学生就把课文的相关语句整合念出来，而有的学生就结合语音的口语化、交互性强等特点，解说语言显得灵动活泼。通过完成这一作业，学生不仅理解了文章内容，还实现了审美创造。

设计作业，让读与写联动，在读中学习写，在写中促进读。同时，作业作为过程性评价的手段，体现出层次性，呈现出不同的思维层级，以此引领学生在过程中不断发展。

总之，当下语文教师应紧扣新课标，以学生核心素养发展为出发点和落脚点，进行单元整体作业设计，从而真正提高作业设计的质量。