我国教师发展中心建设研究文献综述

熊 琳

（浙江师范大学教师教育学院）

2011年，教育部发表了《高等学校本科教学质量与教学改革工程》意见，提出要引导高校建立具备校本特色的教师教学发展中心，以提高高校教师教学能力。在该文件的指导下，大批教师教学发展中心得以建立。2012年，经教育部批准，遴选出了30个国家级教师教学发展示范中心。

经过十几年的建设，教师发展中心在我国已逐渐发展起来，多数本科院校和一些职业院校也逐渐建立教师发展中心。国内大批学者对此进行了不同的研究。从研究层面看，既有对本科院校的研究，也有对职业院校的研究；从研究对象看，既有对我国高校教师发展中心的整体研究，也有对国外高校经验的研究；从研究方法看，既有质性研究，也有量化研究。总体来看，对我国教师发展中心的已有研究可以分为必要性、中心概况、建设问题、策略等几个方面。本文着重对教师发展中心的研究文献进行综述，希望通过对文献的梳理，为今后教师发展中心的发展提供参考。

一、教师发展中心的必要性

美国是最早设立教师发展中心的国家，密西根大学作为第一个设立教师发展中心的大学，其诞生由时代背景和社会环境等多方面因素所促成。我国教师发展中心虽然是效仿美国模式而成立的，但是，它的建立仍然具有一定的必然性。王玉秋和张黎娜从教师发展中心的作用方面分析了其重要性，认为教师发展中心的一大重要作用是为入职教师提供咨询和指导，促进教师专业发展，并从教师多元化发展和卓越教师队伍建设等几个方面论述了教师发展中心建设的必要性[1]。汪霞从保障本科教育质量需要大学内部建立教学支持机构的角度出发，说明建设教师发展中心的重要性和紧迫性[2]。陈志勇和庞海芍分别从社会层面、高等教育发展和教师个体层面三个视角出发，认为重视大学教师发展既是历史的必然也是现实的要求[3]。首先，从教师层面来说，建设教师发展中心是大学教师实现专业发展的必然途径[4]。当前，大学教师在专业化成长方面仍然存在较多问题，这就迫切需要促进教师专业发展机构的诞生。其次，从大学层面来说，这是提高教育质量的内在要求[5]。最后，从社会层面而言，它是社会问责大学效益的重要载体[6]。大学的教学问题日益受到社会的关注，对教育质量、人才培养质量的重视使得大学更加关注教师的发展。因此，从宏观层面和微观层面来看，教师发展中心的建立都有其合理性和必要性。

二、我国教师发展中心概况

（一）性质和功能定位研究

大学教师发展中心的性质与功能不仅决定了这一机构的服务对象与内容，也影响着其在高校的作用与地位。功能定位是对教师发展中心应发挥作用的认识。关于教师发展中心在高校的功能与定位，学者们从中心命名、机构属性、服务对象与内容等方面进行了探讨。首先，最能直观反映组织功能定位的便是其命名。部分学者从这一方面着手，对我国30个示范级教师发展中心的命名进行了研究。研究发现，多数高校教师发展中心都采用“教师教学发展中心”这一名称。从对其的命名来看，反映了各高校对教师教学发展的重视，也从一定意义上反映了其重要功能与特色。其次，组织的功能定位与其性质也有密不可分的关系。组织机构的性质决定了其功能[7]，性质的模糊性往往会导致组织功能定位不清。多数学者对大学教师发展中心究竟属于学术机构还是行政机构这一问题进行了解答，来厘清其定位。学者樊平军从这一角度出发，认为当前大学与教师发展中心的关系可以分为两类，一类是独立建制，一类是附属建制。也有学者认为，教师发展中心既非纯粹的行政机构，也非学术机构，而是具有行政和学术双重属性的教师专业发展的专门机构[8]。陈丽[9]、曹琦林[10]等人将教师发展中心定位为“实体”的行政形态和“虚体”的学术形态，二者并非完全对等，而是存在主次关系。还有学者认为教师发展中心的功能可以从服务对象和内容两方面界定，从服务对象来看，面向的是全体教师，从服务内容上来看，围绕着提升教师教学能力和教育质量展开[11]。可见，不管是从中心的命名、机构属性，还是服务对象与内容方面进行界定，都离不开其核心关键词，即促进教师教学与专业发展。

（二）组织机构与运行机制研究

机制是一个组织内部的作用原理及运行方式，是组织机构开展工作不可或缺的基本组成。我国高校教师发展中心是如何运行的、其内部机制是什么成了部分学者关注的重点。学者对高校教师发展中心组织机构和运行机制的研究大都是建立在对某一高校个案研究的基础上。陈海莉根据薛天祥对高校机构的划分，将我国示范中心的运行机制根据分为“直线—职能”和“矩阵组织”式，将属于独立建制的厦门大学、北京交通大学与属于附属建制的北京理工大学、武汉大学进行对比，详细阐述了两种建制下中心的运行机制[12]。李红惠通过对30个国家级教学发展示范中心的分析，发现我国教师发展中心组织趋向矩阵结构[13]。由此，根据我国学者对教学发展中心的研究，我国高校教师发展中心的组织机构大概可以划分为两类，一类是独立建制，一类是附属建制[14][15]。

（三）职能与活动研究

我国高校教师发展中心旨在提升教师的教学能力，打造高质量教师人才，在这一目的指导下开设了不同的活动。其中，大多活动都依托项目的形式来开展教师培训。教师发展中心的主要职能包括教师培训、教学咨询、研究活动等[16]。围绕其主要职能，各个中心开展了不同的活动。魏红和赵彬将我国高校教师发展中心的活动内容分为教师培训、教学咨询、教学研究、教学质量评估、提供资源和交流六大板块[17]。教师培训工作既包括对新入职教师的培训，也包括对有一定教龄教师的培训，培训主要通过座谈会、研讨会、报告会、沙龙等讲座的形式开展。培训内容包括教学理念、教学技术方法、职业素养等。教学咨询通过建立在线咨询服务和开设热线电话等一对一、一对多的形式对教师进行指导。在资源建设方面，多数高校通过建设微信平台、网络学习平台等供教师学习交流。

三、建设中存在的问题研究

（一）中心定位不明确，职能界限模糊不清

虽然多数教师教学发展中心在其目标使命的文本描述中都具有明确的职能和功能定位，但由于我国教师发展中心尚不成熟，在具体的实践中，各高校中心对于自身应该做什么并没有明确的认识。张波等人通过问卷调查发现，多数相关人员对教师发展中心的理念问题把握不准，反映出当前高校教师发展中心仍然存在定位模糊等问题[18]，定位的模糊性也反映于对其职能把握的缺失。目前我国高校教师教学发展中心无论是何种建制，其职能都存在一定程度的模糊不清，存在与传统机构职能的冲突，使得机构负担过重，无法突出其核心的服务职能。

（二）服务意识不强，对教师吸引力不足

虽然多数高校的教师教学发展中心都定位为面向教师专业发展的服务性机构，但部分中心目前仍然存在行政色彩浓厚、服务意识淡薄的现象。同时，没有针对教师制订个性化的指导方案，对教师的吸引力不强。中心面向的是广大教师群体，同时以服务教师为原则，某些高校中心采取行政命令的方式强制要求教师参加中心的培训，导致教师积极性不高。在项目和活动的开展方面，存在内容枯燥和活动单一的问题。庄丽君指出，目前，我国教师发展中心还停留在对教师的培训层面，未考虑到教师个体专业发展的需求[19]。魏红和赵彬也指出，虽然目前中心的服务对象多样，但在服务内容上却有较多重叠，开展活动的针对性和个性化程度较低，导致教师的参与度不高[20]。王杜春通过对教师发展中心的满意度调查也表明，教师对教师发展中心活动内容的整体满意度较低[21]。

（三）现有评价体系不完善

相较于教学，我国大学一直以来都更为重视科研活动，在这一观念的指引下，对教师发展中心评价体系的建设也存在一定的偏差。樊平军指出，当前我国教师发展中心对教师的评价方式主要有科研导向和奖惩导向两大特征[22]。这两种评价体系都忽略了教师作为教师主导在评价过程中的作用，忽略了教学评价的促进功能。胡洪春的研究也指出，我国教师发展中心目前存在的不足之一就是过于重视科研工作，忽略了教学的主体性，目前高校教师发展中心急需解决的问题是实现教师教学和科研的有效促进[23]。

四、策略研究

针对目前我国教师发展中心的不足，各个学者从不同的角度对中心的建设和发展提出了具有针对性的意见。樊平军[24]、权灵通[25]、熊晶晶[26]等学者都认为，应从明晰中心职能、突出服务意识、创新工作内容几个反面改进。别敦荣等人认为，不仅要创新活动内容与方式、划分中心职能范围，加强交流与合作也同样重要[27]。

（一）明晰中心定位，突出自身特色

我国高校教师发展中心要从为教师专业发展提供服务的理念和职能出发，清晰准确地定位自身。张波、刘进、尹莎莎对教师发展中心的定位转向提出了三条建议，认为中心的定位需要围绕政策设计、校本服务和科学发展三大主题[28]。目前各高校教师发展中心存在趋同性，缺乏特色。我国教师发展中心既要清晰准确地定位自身，也要根据自身发展情况突出特色。各校要在充分了解自身人才培养目标、教师来源、学生学习特色的基础上，以教师发展中心共同使命和宗旨为方向，以满足本校教师需求为出发点，结合先进经验设计出适合本校教师发展、促进本校教学发展的活动项目，彰显地方院校特色。

（二）提高活动内容的针对性和有效性

针对我国教师发展中心对教师指导的针对性和力度不够的问题，学者提出，教师发展中心的活动应更加有针对性和实效性。樊平军认为，可从活动内容和形式上进行改革提升。根据教师发展的需求，采取个性化的指导和培训方式，满足教师个人成长需要。同时，丰富活动形式，提高内容质量。

（三）加强交流合作

各教学发展中心之间应相互合作、携手发展。同时，教师发展中心内部也要加强与行政部门与院系之间的合作。通过与其他高校交流经验，中心不同人员往来、互相学习借鉴，促进中心的发展建设。示范中心应与非示范中心往来互通，提供经验支持，发挥其辐射作用。中心自身也应整合各方面的资源，加强各部门、校系机构的联系与合作，带动中心整体发展。可见，教师发展中心想要发展，内外部合作交流是不可或缺的。

五、对研究现状的思考与展望

从现有研究来看，由于教师发展中心在我国发展历史较短，针对这方面的研究也较落后于西方国家，但在教师发展中心成立的17年间，有关教师发展中心的研究文章数量不断增多、研究深度不断拓展，现有研究还存在以下问题：

首先，在研究对象上，虽然研究的侧重点有所不同，但多数学者，如庄丽君[29]、陈斌[30]、陈海莉[31]、李红惠[32]等人注重的是对30个国家级教师教学发展示范中心进行研究，而对非示范中心的关注度不够。从研究层次看，主要集中在校一级，对校院级管理下的院级教师发展中心没有展开进一步的探索。研究者在关注国家级教师教学发展示范中心的同时，也应关注省级和校级中心，可对不同地区、不同类型、不同发展阶段和不同层次的高校进行分类研究，同时，对地方学校和职业院校等教师专业发展较为薄弱的院校给予更多的关注。其次，从研究主题来看，现有研究多是从宏观理论层面进行研究，缺少对教师发展中心某一具体项目内容的微观层面的分析。随着教师发展中心的发展和研究的不断深入，今后，应当将研究更加聚焦于中心微观层面的建设，可针对具体教师和学科进行的教学项目展开研究。从研究者来看，研究人员通常是作为局外人的身份开展研究，缺少教师发展中心机制内人员的反思。各教师发展中心要完善自身建设发展，需要中心自身成员从内部进行反思和研究。最后，从研究内容和研究方法来看，现有研究内容多侧重于对教师发展中心的性质、功能定位、职能、机制等的研究，同时研究停留在对经验事实的描述上。从研究方法的选取来说，质性研究不足，今后研究可以从教师发展中心管理者和参与教师的视角切入，深入探究教师发展中心实际运用情况和弊端，而不是停留在理论层面的分析。