论课程思政与思政课程：耦合、协同、趋势

郑锦阳

(1.川北医学院 马克思主义学院，四川 南充 637000；2.电子科技大学 马克思主义学院，四川 成都 611731)

“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强……其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]课程思政与思政课程能够同向同行背后的理论依据是什么？如何进一步优化？怎样做到常态化？未来的发展趋势如何？对知网上查询到的相关论文和已出版的书籍进行查阅，发现深入研究这些问题的专家学者相对较少。从源头、发展过程、育人目标等研究分析，可以得出课程思政与思政课程的各自内部价值要素在理论上深度耦合，但是二者耦合并不能保证其在教学和社会实践活动中自动同向育人。协同作为中转器将理论上的价值要素耦合转化为实际活动中同一方向下的育人行动，这就要求提高主体协同意识和能力、搭建协同平台、创建协同保障机制等，将理论的应然状态转化为育人实然结果。但是由于思政课程大中小学一体化尚未成体系，其他各类课程的思政要素没有充分挖掘等原因，二者在理论上的耦合还有待发展和完善，实践上的协同还有开发的空间。课程思政和思政课程随着理论研究的深入与实践活动的扩展，二者将在理论上以耦合系统体系化来共建大思政课程群和在实践中以协同机制体系化、主体间协同行为自觉化来形成强大教育新合力，共同培育中国特色社会主义现代化建设所需的拔尖人才，这是大势所趋。

一、课程思政与思政课程在理论上内在价值要素耦合

课程思政与思政课程从背后的学科纵向发展过程分析，价值要素的耦合贯穿于起点、过程、目标等一系列阶段之中。正是因为存在丰富的耦合基因，二者同向育人行动才具有可行性。

(一)耦合起点一致：课程内容最终与直接来源蕴藏价值要素

1.课程内容最终根源于人类实践活动智慧结晶一方面，课程传承文化基因，暗藏前人文明价值体系。课程知识来源于实践活动，从大量的具体经验中总结加工升华为较为抽象的理性认识，将其重新在实践活动中检验和完善，在一代又一代人多次反复的螺旋式上升中形成较为系统性、概括性的科学理论。因此任何一个课程知识都打上人类主观烙印，内含或多或少的价值体系。另一方面，课程反映时代特征，承载社会主流价值体系。课程的内容选择、考核评价、教师选聘等标准是由社会中主要统治者设置，课程从设置、运行、反馈等过程，都与主流社会价值息息相关。不同社会制度的国家，课程都含有内在价值体系，但本质上有着根本差别。

2.课程内容直接来源于哲学裂变后的各个学科一方面，课程内容各自所属学科脱胎于哲学，内涵价值理性。随着资本主义的发展，自然科学摆脱宗教控制而获得良好的社会发展环境，同时社会需求刺激其快速进步，逐渐从哲学中独立出来，成为一个独立的学科门类。但是其天生携带哲学的价值体系基因，只不过是被其显性的技术工具理性所遮蔽。另一方面，课程内容各自所属学科以哲学指导，浸染社会意识形态。课程内容各自所属学科脱胎于哲学后，并不是与哲学彻底决裂，而是都要接受哲学指导，因为哲学研究普遍规律能为各个具体学科的研究某一特殊规律提供可借鉴性的方法论。哲学是社会意识形态的内核，任何课程接受其指导过程中必然受到价值体系的浸染。

(二)耦合过程同向：课程价值要素在学科发展过程中总量增加和结构优化

1.社会化大生产催生学科裂变，课程价值要素丰富多样随着生产力的不断发展，更多自在世界变成人为世界，在整个社会化大生产的流水线越来越长，分割出来的劳动部门更多，劳动部门内部岗位要求劳动主体掌握的技能是精又专，不要求多而全。一方面现实社会需求的变化是将几个学科裂变为十几个学科的催化剂，学科不断裂变，内部的价值要素基因逐渐被挖掘出来。另一方面，社会提供的岗位越来越多，对从事该岗位的职业规范要求更详细，职业道德与法规数量越来越多，课程价值体系来源更丰富。因此社会化大生产加速社会分工精细化，高校课程价值体系因外部社会岗位职责要求细化而来源广泛化，同时内在价值体系被深入挖掘而种类多样化，总体上数量处于快速增长趋势，其耦合可能性也不断增加。

2.学科协作聚变创新解决现实问题，课程内在价值要素结构优化组合从人类长期发展来看，个人只掌握学科内某一小方面的技能，限制了从事研究的视野范围、思维方法、对象等，缺乏跨学科的学理支撑，综合理论创新受限，难以持续全面发展。就解决现实问题而言，人类社会越深入发展，引发的社会问题增多而越复杂，单一的知识体系难以指导实践，这客观上要求更多学科理论知识协调一致才能全面彻底地解决问题。很多学者主张采用整体关联科学法、新进化论、量子全息术、混沌理论等跨学科的视野和方法来研究科学，实现学科之间融通、聚变而创新，有效解决现实复杂多变问题，跨学科研究已经得到认同并成为一个新趋势。社会需求新变化和跨学科新研究方式，高校课程交叉知识更多和更侧重从多个角度去分析问题，课程内在庞大价值体系结构得到重新优化组合，更加系统化、科学化。

(三)耦合目标趋同：课程目标是在立德树人指导下培育自由全面发展人才

1.课程指导理念是立德树人，其效用是为国自爱一方面，立德和树人构成课程理念有机整体，立德是课程之魂。大德、公德、私德组成完整道德价值体系成为高校课程理念灵魂，树建设中国特色社会主义强国之人才成为课程理念落脚点，二者是课程理念灵魂与根基。立德树人新的课程理念帮助学生端正价值取向，引发道德思考，作出价值判断，内化道德价值体系，外化于道德实践，培育创新精神和本领，提升审美能力，促进全面发展。另一方面，为国与自爱相统一，为国价值取向鲜明。高校始终以国家发展的阶段性目标为风向标，课程作为高校教育人才的最重要载体，必将为国放置其效用的最高位置。立德作为高校课程理念之魂，包含三个重要内容，其中立爱国之大德排在最高位置，已经明确表示出为国是最根本效用维度。自爱实际上侧重于塑造独立完整的人格。自爱才能充分认识自我，领悟人生意义，理解生命价值，拥有社会责任心，坚定信仰，做一个对国家和社会有用之人。实际上课程理念的效用是为国和自爱相统一的，为国为自爱指明方向，自爱为为国奠定基础。课程内部以及课程之间价值要素耦合，立德树人、为国自爱才能统一于实践活动之中。

2.课程目标从育专才向育全才转变，德育放置首位新中国成立后，高校经过院系大调整和学科合并，从传统以品德修养来提升生活能力的博雅教育走向知识优先、功效首要来提高参与生产能力的实用技术理性的狭窄、单调的对口培养式的专业教育。国家统一审批高校专业设置和制定教学计划，课程目标也转向提高经济效益的唯工具理性上来，减少基础知识训练，降低科研力度，为国家工业发展而培养专业性人才，毕业生统一分配工作。该时期课程教育目标是培育专业性人才为主。改革开放后，高校从精英化教育转变为大众化教育，由单一学科性转向综合型，课程设置增加基础课和人文教育课，课程内容关联性较强，强调学生要有扎实的文理科基础知识和高深的专业技能，注重产学研一体化，需求人才培养口径宽和综合素质强的复合型创新型人才。进入新时代，我国有很多领域已经处于领跑阶段，高校加速自身综合系统改革，特别是增强课程设置的科学性、系统性，开发其内在思想价值性，反映时代性，凸显民族特色，制定符合我国实际情况的课程标准；充分利用新的信息技术，建设课程网络新平台；课程教育目标致力于德育优先，提高科学素养、人文素养、技术素养、工程素养等；注重原始创新能力提升，培育多层次的拔尖性人才。高校课程内部价值体系扩大与深化耦合，才能完全实现育人的目标。

二、课程思政与思政课程在协同中将理论上价值耦合转化为同向高效育人行动

从理论上分析，课程思政与思政课程从起点、过程、目标都存在耦合，理论上的耦合为协同行动提供了理论基石，但是从理论转化为实践受到多种因素的影响，常常出现理论应然到实践实然产生巨大差异。惟有仔细分析在理论耦合的基础上协同的前提条件、功能、对主体的基本要求、机制保障等，才能使得理论耦合完全转化为实践实然，产生巨大的协同育人效应，培育出中国特色社会主义急需的优秀人才。

(一)课程思政与思政课程在育人实践过程中的协同前提条件与功能

1.协同前提条件：纵向上大中小学课程内部价值要素一体化课程思政与思政课程在育人实践活动过程中高效协同需要依据科学的内容，即纵向上大中小学课程内部价值要素一体化。就课程育人价值要素一体化而言，其他各类课程与思政课程的纵向上都要有明确整体性目标和鲜明层次性、高度关联性、紧密衔接性等特征的螺旋式阶段目标。一方面，思政课程作为显性价值要素，为了更好地发挥引领和榜样的作用，必须带头根据教育规律和学生认知发展规律，做好其大中小学课程内部价值要素的衔接和整合，形成科学系统化的价值要素，才能被学生从整体上所接受。思政课程大中小学都有开设，经常出现有些内容重复、空缺、倒置，造成有些知识反复讲或都不讲授，无法满足学生需求，无法调动其积极性，其在二者协同中主导地位难以凸显。另一方面，其他各类课程内在隐性价值要素，在整个育人过程中处于协同地位，为了更好地配合思政课程开展育人活动，应该注意从多个角度挖掘出更多的思政元素，将其按照一定逻辑顺序进行整合、重组而优化整体结构，成为一定价值体系，并以递进的形式呈现出来，才能更好地被学生所接受。其他各类课程内在思政元素基本上都是零散化、碎片化，如果没有从纵向进行整体梳理，缺乏一定的逻辑顺序，将无法从上课临时记忆转向长期记忆，课后很难被学生从大脑重新读取，学生无法真正理解，其协同地位也难以体现出来。

2.协同功能：横向协同推进高校课程之间价值要素资源整体化“在跨学科交流方面，课程思政和思政课程教师之间要能够加强协作，不能‘一意孤行’。”[2]横向协同主要是指高校各课程之间朝着同一方向紧密协作，思政课程与课程思政在整个育人过程中分别处于核心地位与协同地位，除了做好各自内部价值要素的整合，还应该在摆正各自位置的基础上相互作用、相互促进。一方面，从事思政课程的主体必须从思政整体上的高度，积极帮助其他课程主体辨别、挖掘、分析、筛选、组合课程内部的价值要素，把准正确大方向，盘活其内部价值要素，使其更富有活力和吸引力。另一方面，从事其他课程的主体，也要运用自身专业优势分析课程思政要素，丰富思政价值体系，增强思政学理性。正是因为其他各类课程与思政课程在协同中走向共赢，协同动力充足，课程内部价值要素资源整体化越来越明显。

(二)课程思政与思政课程协同育人实践活动对主体的基本要求

1.主体要有协同意识课程思政与思政课程协同育人涉及主体主要包含各科教师、学校党政管理人员、教辅人员等。所有的主体必须充分认识到协同的意义重大、时间紧迫，以充足协同动力催生协同情感倾向、协同心理认同，进一步锻炼出协同意志坚定和协同逻辑思维清晰，有目的地推进课程思政与思政课程的协调合作，产生协同效应。首先，主体要有协同育人观念，并意识到这不是主观要求，而是社会发展的客观需要。主体要充分认识到传统农业社会需要育通才，工业社会需要育专才，现代化社会需要育复合创新型人才的重大变化，科学应对社会人才需求新变化，必须树立课程思政与思政课程主体间协同育人观念。其次，主体在立德树人指导理念下有仁爱、传道的协同育人情怀。主体情感上不能排斥其他各类课程，要肯定其他各类课程内部存在思政要素，而且与主体所熟悉的专业课程内部思政要素存在或多或少的关联，基于这种思想共识的基础上深化主体间的情感倾向和心理认同，这是主体打通课程间界限而具有协同意识的前提。最后，主体要有积极主动的跨出本课程勇气，这是主体间形成协同意识的关键一步。主体要跨出从熟悉的认识舒适区到陌生的认识焦虑区的重要步伐，需要有超强勇气和坚定意志，才能克服跨出后产生的不适应的紧张感，经过多次尝试后，方能形成协同思维惯性，协同意识从自发上升为自觉。

2.主体要有协同能力课程思政与思政课程的主体之间要做好协同有很大的困难。与同属于马克思主义学院和主体所学学科相近相比，思政课程主体间沟通协商相对容易。但是其他各类课程的主体知识结构和知识水平差异大，隶属不同部门，主体间协同困难重重。为了解决这些问题，对主体的协同能力提出很高的要求。首先，主体必须思考如何从自身的岗位职责出发，为课程思政与思政课程协同育人提供力所能及的服务，至少做到不失责。主体做好岗位的本职工作，敢于担当作为，这是主体间协同的第一步。其次，主体应该多学习勤思考，扩大自身理论视野，优化知识结构，提升综合素养，提高沟通艺术，为主体间协同奠定个人基础。主体提升个人本领，主体之间方能增强挖掘课程内思政要素的能力，增加协同交汇点和扩大协同交集面，真正做到能理解、会沟通、善协同。最后，主体协同过程中要互相尊重、平等协商、理解包容，以目标为导向，全面而精准地把握课程思政与思政课程协同育人的核心问题，确保沟通协商顺畅高效，促进协同结构优化且稳定，产生协同效应更快更大。因此，主体协同能力，包括在自身岗位上履职尽责、提升自身本领、提高协同水平等，这些都是对主体做好课程思政与思政课程协同育人的基本要求。

(三)课程思政与思政课程协同实践活动中的机制保障

1.课程思政与思政课程的协同实践活动的平台建设机制其他各类课程与思政课程的主体之间保持长期稳定的协同，需要有一个或者多个平台为协同提供空间。首先，高校协同的平台建设，需要学校党委牵头，各个部门、学院积极配合，充分调动各个主体参与积极性，统一整合思政资源。“加强高校党委对思想政治工作的领导权和主导权。”[3]课程思政与思政课程协同平台的建设最关键就是要解决协同的领导组织机制问题，缺乏主心骨，主体孤军奋斗、小范围协同、低层次协同都难以取得显著的育人成效。高校党委的组织力、凝聚力、战斗力都是最强，同时做好学生思政工作是其最重要的职责之一。其次，协同平台建设需要有专门经费预算，确保不断完善平台建设有充足的物质保障。协同需要有一定的场地空间、技术支撑、设备购买与维护等，这些都不是一次性投入就可以完成，需要有长期的大量资金作为物质保障，因此每年都要求有专项预算经费。最后，协同平台建设可以采取线上与线下相结合的方式，灵活运用多个场域，发挥各自优势，减少协同障碍。协同涉及的主体十分广泛，而各自都有自己的工作任务，主体间在具体协同的过程中，可能会有时间冲突或场地空间不足的矛盾，线上虚拟空间，则提供了解决的具体路径。当然主体间线下协同面对面交流还有以表情、肢体动作等形式来丰富情感传递、心理抚慰等功能，这些都有助于主体之间的深入交流沟通，协同也更加顺畅。

2.课程思政与思政课程的协同实践活动的评价奖惩机制其他各类课程与思政课程协同依赖主体利用平台进行沟通协商实现“三全育人”。协同虽然增加了育人效果，但是主体需要耗费更多时间和精力。为了公平的利益分配，主体需要制定一定的评估考核机制，依据评价的标准进行奖励或者追责惩罚，才能调动主体参与协同的积极性。首先，要制定客观公正而又全面的评价指标，增强评价的可操作性和科学性，不让评价考核流于形式。确定评价指标有利于引导各个主体的行为向其靠拢，也便于依据此标准进行公平的定量考核。其次，参与评价的主体要来自多个学院、部门，确保评价结果相对客观公正，更具有说服力。参与评价的主体多，尽可能避免人为的情感偏向而引起评价结果不能反映真实情况的问题，既彰显评估考核的客观公正性和权威性，又能让更多主体见证评价过程，确保评估考核的透明性、公开性。再次，评价可以采用定性与定量相结合的方式，过程和效果双重维度考核，评价结果更全面更精确更科学。课程思政与思政课程协同是为了育人，而育人是需要一个长期的过程才能有结果，但是对其进行评估是在一定的时间内，仅仅看某一阶段的效果，评估不全面。此外，育人效果有些也难以用指标来进行衡量。当然评价指标也在一定程度上反映出部分效果，但是如果没有指标，人为主观性也太大，评价结果失去客观性。因此评估只能采用定性与定量相结合的方式，才能更真实反映出协同育人效果。最后，要根据评估考核结果进行奖励和问责惩罚，引导与调节其他主体行为。奖励积极参与协同的主体，目的是让其有充足动力继续保持下去，而且起着树立典型榜样的示范作用。惩罚不主动参与协同的主体，目的是及时督促其改变自身的不当行为。

三、课程思政与思政课程未来发展趋势

课程思政与思政课程的理论上耦合和实践中协同是辩证统一的发展过程集合体。二者理论上耦合为实践中协同奠定了坚实的基础，同时实践中协同检验和深化了理论上耦合。二者在多次反复的螺旋式上升过程中，理论上耦合度增加并成体系化，将构建一个完善的大思政课程群，实践中的协同机制也将走向体系化，协同行为走向自觉化，产生前所未有的育人磅礴之合力，协同育人效应将充分彰显出来，能够高效高水平地育中国特色社会主义现代化之英才。

(一)课程思政与思政课程在理论上耦合成体系化，共同构建大思政课程群

1.思政课程在统筹推进大中小学一体化建设中体系化，提升价值引领力“未来的课程一体化建设需要立足不同阶段青少年的成长特点，在体现课程目标、内容、实施与评价的阶段性特征中，增进培育效果，完成立德树人根本任务。”[4]现在举国上下高度重视大中小学思政课程一体化建设，取得了很多的成就，但是由于这方面研究还处于摸索阶段，经验有限，各种观点相对集中在大中小学思政课程目标和内容设计一体化，对于思政课程实施、评价、奖惩等一体化研究还很稀少，对课程思政体系的目标设计、内容选择、科学实施、客观评价等方面的价值引领力还有不足之处。

未来一段时间，大中小学思政课程一体化建设中体系化主要集中以下几个方面：首先，思政课程目标除了继续保持传统政治导向鲜明性、总体目标明确性以外，阶段性目标层次性合理、阶段性目标之间衔接紧密、具体目标可执行性较强等日益明显。其次，思政课程内容选择除了继续保持与目标契合外，其趣味性、纵向连贯性和关联性、递进性、与社会结合的紧密性等显著增强。再次，思政课程实施中除了课堂教学方法多样化外，学生自主学习比例将上升、校内各部门、校内外之间联合开展实践活动的总体数量增加、内容扩展、主题升华等将大势所趋。最后，思政课程参与评价的主体更多，评价指标更全面，阶段性评价和总体性评价相结合，定性评价与定量评价相结合等日趋完善。课程目标、内容、实施、评价等都将在完善中各自形成相对完整的体系，在有机结合中共同组成系统化的思政课程体系。

思政课程在大思政课程群居于主导地位，大中小学一体化的程度越高，体系越完善，在大思政课程群中所起的价值引领力越强。首先，完善的思政课程体系为课程思政改革提供充足的动力，指明正确的方向，提出育人的目标。思政课程明确地为其他各类课程指出为谁育人、育什么人、育人的动力来源等重要问题，引导参与其他各类课程的主体与思政课程的主体齐心协力而育人。其次，思政课程主要是通过把握政治方向、塑造价值观、提供方法论等方式，实现价值引领。“思政课程为课程思政价值引领提供导航。”[5]思政课程清楚地指明课程中隐性的社会属性，要求参与其余各类课程思政的主体要将价值引领放置在知识传授和能力培养的前面，引导参与其余各类课程的主体与思政课程的主体同向。最后，思政课程坚持知识性与价值性相统一、坚持建设性与批判性相统一等基本原则，为课程思政的实现价值引领提供具体路径。

2.课程思政内在价值要素在挖掘中丰富与优化并系统化，融入于教学其余各类课程蕴含的思政要素基本上处于隐性状态，目前主体基本上居于单一课程内进行挖掘，由于主体知识水平、经验有限，利用技术工具不足等原因，挖掘出来的课程内在价值要素比较稀少，处于碎片化、零碎化的状态，未来这些困难将得到解决。课程思政在长期的实践总结中，将来会发生一系列变化。首先，主体将更擅长利用信息技术工具来拓展挖掘其他各类课程内在思政要素的广度和深度。大数据、人工智能、移动互联网等信息技术快速发展，将为挖掘课程内在思政要素提供许多便利。例如利用人工智能能够依据一定条件自动搜索、识别、筛选出一些平时不被人所注意的思政要素。其次，课程的思政要素将会从单一的课程内转向整个学科的新高度去挖掘，这样效果更好。一方面，站位更高，视野更开阔，将让更多隐性的思政要素现形。另一方面，更为主要的是便于将挖掘出来的思政要素按照一定的学科逻辑进行梳理，优化其结构，最终形成系统化整体。最后，课程的隐性思政要素自然地融入各门课程教学过程之中，彻底摆脱生搬硬套、贴标签、走过场等困境。

3.立足于社会善用大思政课程群课程是育社会发展所需要之人的载体，其内容随着社会的发展变化而变化。现在我国正处于由已经完成全面建成小康社会到开启现代化新征程的新发展阶段，需要育自由而全面发展之人才。人才的全面发展之中德育为先，这就要求所有课程都要挖掘与整合自身内部的思政要素，课程间交往互动，共同建构大思政课程群。一方面，思政课程的目标、内容、评价等各个重要组成部分的大中小学高度一体化，其价值引领力很强。另一方面，课程内部挖掘出更多思政要素并优化结构，有机组成系统化体系并融入教学过程中。由于思政课程和课程思政都完善与优化各自的结构并形成较为完整的系统化体系，二者耦合从低层次转向高层次，耦合度大大增加，立足于社会生活中相互作用、相互提升，形成良性耦合，共同建构大思政课程群，形成一个“三全育人”的立体网络。

大思政课程群聚焦于立德树人，致力于课程间思政要素的整合和优化，将会发生以下一系列变化：其一，大思政课程群改变以往每门课程内容仅仅集中于自身的严密性，更聚焦于课程之间的紧密衔接与协作。其二，大思政课程群将打通高校课程思政最后一公里的挡板。德育融入中小学已经多年，并取得重大成效，但是高校由于专业划分较细，专业意识较强，课程之间挡板较厚，课程思政实施困难重重。建立了大思政课程群是实施课程思政的主体交往互动、沟通平台、资源共享等的前提和基础，专业之间的挡板将消失。大思政课程群构筑纵向贯通、横向联动、纵横交错的畅通立体网络，促进课程内部系统及内外系统良性耦合。

(二)课程思政与思政课程协同实践机制体系化、行为自觉化，形成育人合力

1.课程思政与思政课程协同实践机制体系化，多主体同向齐心壮合力“从协同作战角度将所有课程的价值育人效果汇聚成一股合力，真正发挥出课程思政的巨大育人潜质。”[6]课程思政与思政课程协同育人机制系统体系化，才能吸引和留住更多主体朝着同一方向而育人，但是目前主要集中于相对单一的协同组织机制。为了锻造一个高效的大思政育人共同体，需要制定更多的配套机制来保障其运行畅通，才能发挥出协同育人的强大合力。协同机制应该包含协同组织机制、协同平台建设机制、协同评价机制、协同奖励机制等。首先，协同机制体系化有利于强有力地将不同课程的主体召集在一起，共同协商制定、实施、评价等课程思政活动，在交流中相互了解，产生心理认同，情感共鸣，确保主体间协同育人齐心。其次，协同机制体系化才能将众多主体的不同建议在机制规则范围内的交往互动中达成共识，形成统一高效行动方案，确保协同育人的明确大方向。再次，协同机制体系化，有利于构建横向多层级、纵向长链条且纵横复杂交织、功能强大但操作简易的立体协同平台。完整的立体协同平台能满足不同主体对协同平台的个性化、多样化需求，成为集众人智慧，求得育人最大公约数的有效舞台空间。最后，协同机制体系化产生显著的育人效果将能吸引越来越多的主体主动参与，增加协同的主体数量而壮大育人的合力。

2.课程思政与思政课程主体间协同行动自觉化，育人有活力而强合力“要凝聚内生的动力，在推进高校思政课程与课程思政相结合的工作中自觉自愿地去做。”[7]目前课程思政与思政课程主体间协同育人的方式基本上是自上而下进行，参与协同的主体有自发式、随大流式、被迫式等，在协同过程中存在着走过场、贴标签、应付式等问题，弱化了整体育人的效果。主体随着对实施课程思政重要性的逐步深入认识和协同机制系统体系化给育人带来巨大协同效应的吸引，主体将从被迫到主动参与，将从表面参与到共商共建共享思政资源的深入参与，主体的主体性得到充分发挥，使得协同育人充满活力而增强合力。课程思政与思政课程主体间协同行动的自觉化对于增强大思政格局育人新合力具有巨大作用。一方面，主体间协同行动自觉化，主体的主体性充分发挥。主体积极主动参与，心理高度认同，情感十分丰富，思维非常活跃，意志力相当坚强，激活主体内在无限潜力，爆发出强大的创造力。另一方面，主体间协同行动自觉化，有利于主体之间在思想、心理、表情等进行交流过程中形成知识互补、能力叠加、价值交织、完善自我、紧密协作、衔接紧凑等重大育人新局面，方能育社会发展所需要的全面发展人才。

课程思政与思政课程内部大量价值要素耦合，这既解释了挖掘其他各类课程思政要素的正当性和合理性，又说明二者同向育人有着深厚理论之基和实践之源。二者同向育人如何从理论上的应然状态转化为实践上的长期稳定的实然行动，这需要相关的所有主体都充分认清协同的前提条件和功能、理解协同对主体的基本要求、制定协同保障机制等。目前二者协同育人取得了众多效果，但是仍然存在着协同的内容一体化不足、主体协同难以有实质性进展、协同平台较少、机制较为单一等局限性，尚未形成育人的协同效应。随着二者协同育人实践活动的不断总结和升华，课程思政与思政课程耦合将走向系统体系化，共建完整的大思政课程群，同时在实际教学和实践活动中，二者协同也走向系统体系化，主体间协同行动自觉化，参与协同育人主体数量越来越多和育人活力越来越充足，形成共商共建共享的大思政育人的庞大合力。课程思政与思政课程理论上价值体系的耦合度增加为主体间参与协同行动奠定基础，同时主体间参与协同行动自觉化又进一步丰富和发展理论耦合价值体系，二者在理论耦合与实践协同的螺旋式上升过程中，高效高质量地培育出中国特色社会主义现代化建设的自由而全面的人才。