百廿南师：一本打开的教育人学

冯建军

2002年，南京师范大学百年校庆，鲁洁教授撰写了《南京师范大学：一本用生命打开的教育学》(1)鲁洁：《南京师范大学:一本用生命打开的教育学》，《南京师大学报》(社会科学版)2002年第4期。，回忆她在南师半个多世纪的学习和工作，感悟百年南师的教育精神。今天，南京师范大学喜迎120年华诞。120年来，一代代南师人，正是用这种以生命影响生命、人格塑造人格的教育精神，延续和传承百廿南师的教育命脉，谱写着南师教育一页页的人学篇章，构筑了百廿南师的教育魂。

一、 陶行知的生活教育：“学做一个人”

陶行知(1891年10月18日—1946年7月25日)，中国近现代著名教育家、伟大的人民教育家。1891年10月18日出生于安徽省歙县。1909年，考入美国基督教会开办的南京汇文书院，汇文书院和宏育书院合并为私立金陵大学，陶行知成为金陵大学首届学生。1914年，他留学美国，入伊利诺伊大学获政治硕士学位，1915年入哥伦比亚大学研究教育，师从杜威。1917年8月，应南京高等师范学校校长郭秉文博士之聘回国，任南京高等师范学校(简称“南高师”)、国立东南大学教授。他创办南高师教育专修科，担任南高师教务主任兼教育专修科主任。他根据中国社会和教育发展的实际，改造和发展了杜威的教育理论，提出了“生活教育论”。陶行知在金陵大学的毕业论文《共和精义》中写道：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。”(2)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，成都：四川教育出版社，2009年，第189页。金陵大学的学习，奠定了他从事教育、报效国家的志向。

针对传统社会只教人读书、读死书，陶行知认为，教育的根本目的不只教人识字、读书，而是通过培养人，改造生活、改造社会。“教育为改良社会而设，为教育社会人才而设。”(3)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，第221页。教育培养什么样的人？1925年底，他在南开学校发表了《学做一个人》的演讲。他说：“要做一个整个的人，别做一个不完全、命分式的人。”他列举了五类“非整个的人”：残废的人、依靠他人的人、被他人当做工具用的人、被他人买卖的人、一身兼管数事的人。他提出做一个整个的人，有三种要素：健康的身体、独立的思想、独立的职业。在这篇演讲中，他提出了成为整个人的方法，那就是“学”和“做”。“学”和“做”连起来，Learn by doing，(4)《陶行知全集·第2卷》(第1版)，成都：四川教育出版社，1991年，第289—291页。就是“做中学”。

教育最重要的是培养人学会做人。做什么样的人，陶行知根据当时社会状况和发展的需要，提出了做人的三个方面要求：

1. 学做真人

真人与伪人相对。真人是具有真知识的人，伪人是具有伪知识的人。他痛恨“伪知识”，伪知识害人又不值钱，它之所以能够存在，是因为它得到了特殊势力的保护。“这特殊势力在中国就是皇帝”(5)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，第122页。，照皇帝的旨意在伪知识上用功，自然伪知识得以保存，伪知识的人能够存在。他告诫人们要放弃伪知识，探究真知识，具有真品性，做一个真人。他说：“我们办教育的人，对于儿童，对于青年，对于民众，都应该说真话，不应该说假话”。(6)方明：《陶行知全集·第4卷》(第2版)，成都：四川教育出版社，2009年，第223页。他提出教师要“千教万教，教人求真”；学生要“千学万学，学做真人”。(7)方明：《陶行知全集·第4卷》(第2版)，第528页。教人求真，学做真人，要有教育自由。他提出“六大解放”，就是还学生以教育自由。

2. 做民主的主人

陶行知在《小学教师与民主运动》一文中，提出过一种全新的民主生活。民主生活有五个方面的规定，其中之一是“自己要说话，也让别人说话，最好是大家商量。自己要做事，也让别人做事，最好是大家合作。”(8)方明：《陶行知全集·第4卷》(第2版)，第525页。这意味着，民主首先要使每个人独立，在独立基础上合作。1919年7月，他在浙江第一师范毕业生讲习会上演讲新教育,提出新教育的目的就是要养成“自主”、“自立”、“自动”的共和国民。(9)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，第266页。中国“所需要的教育是主人教育，主人教育的目的是要教民众联合起来做主人，做自己的主人，做政府的主人，做机器的主人，做大自然的主人”。(10)《陶行知全集·第2卷》(第1版)，第201页。在培养主人的教育中，他特别强调学生自治。“学生自治是学生结起团来，大家学习自己管理自己的手续”。(11)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，第24页。学生自治不是学生个人的自由行动，而是学生结起团来共同治理，大家的事情大家做，大家立法，大家共同遵守。不是放任自流，和学校对立，而是练习自治。因此，学生自治，就是一种民主管理，民主教育。

3. 做“人中人”

陶行知提倡做主人，主人不是自我，是联合起来的主人。如果一个人只把自己当作主人，就会把别人当“客人”。自己是人上人，“客人”是人下人。主人欺负、压榨“客人”，“客人”为主人所奴役。这不是民主的社会，而是专制的社会。专制社会中，统治者是“人上人”，他们仗着身份和地位欺压老百姓，老百姓是“人下人”，受压迫而不自知。民主社会，每个人都是社会的主人，是“人中人”。民主教育不教人做“人上人”，也不教人做“人下人”，而是教人做“人中人”。“人中人”是独立的人，不依靠别人的人，在集体中生活的人。“真的集体生活必须有共同目的，共同认识，共同参加”。(12)方明：《陶行知全集·第4卷》(第2版)，第379页。所以，培养“人中人”，使人民团结起来，共同做社会的主人，建立一个民主的新社会。

无论是“整个的人”，还是“真人”“民主的主人”“人中人”，都不是空洞的人，而是广大的社会民众。陶行知提倡平民教育、社会教育，就是要唤醒千千万万劳苦大众，使他们联合起来，团结起来，共同做社会的主人。教育就是培养民主社会的主人，做“人中人”，创造一个新的民主共和国。陶行知致力于教育，就是为人民大众争民主、争自由，为广大民众谋幸福，为社会谋幸福。毛泽东赞誉他为“伟大的人民教育家”。

二、 陈鹤琴的活教育：做人，做中国人，做一个世界人

陈鹤琴(1892年3月5日—1982年12月30日)，我国近现代著名幼儿教育学家和儿童心理学家，我国幼教事业的创始人和奠基人，被誉为“中国幼教之父”。1892年3月5日出生于浙江省上虞县。他1906年进入杭州蕙兰中学学习，中学毕业后，1911年考入清华学堂高等科。1914年，从清华学堂毕业后获公费留学资格，赴美留学。在赴美留学期间，陈鹤琴先后就读于霍普金斯大学和哥伦比亚大学，在哥伦比亚大学学习教育学和心理学，受教于杜威，师从于克伯屈、孟禄、桑代克。1918年获教育社会学硕士学位。1919年夏回国，受聘于南高师任教授，后任国立东南大学教授。1923年，陈鹤琴为了更深入研究幼儿教育，创建了南京鼓楼幼稚园，这是中国第一个幼稚教育实验基地。新中国成立后，1949—1952年，他担任南京大学师范学院院长，1952年院系调整后，担任南京师范学院首任院长(1952—1958年)。他以南京大学师范学院幼教系为基础，整合全国多个高校的儿童教育和儿童福利专业，建立中国第一个幼儿教育系——南京师范学院幼儿教育系，兼系主任。

陈鹤琴与陶行知同在哥伦比亚大学学习，共同接受杜威教育思想影响。回国后，同为南高师、国立东南大学教授，他们志同道合，共同致力于改造中国教育。陶行知提出“生活教育”理论，陈鹤琴在幼儿教育中提出了“活教育”理论。

“活教育”是针对“死教育”提出的。“死教育”使学生只知道背死书，记死知识，形成了陶行知批判的“伪知识”。陈鹤琴提出把“死教育”变为自动的、活泼的、有生气的“活教育”，他提出了活教育的目的论、课程论、方法论等，在幼儿教育中实践。1947年，陈鹤琴以英文发表《活教育》，把活教育的目的定为“做人，做中国人，做现代中国人”。1948年，他又发表《活教育目的论》，丰富了活教育的目的，把其定位为“做人，做中国人，做世界人”。

1. 做人

做人是活教育目的最基本的层次。人与动物不同，人要学做人，动物则不需要学。学做人就是要用人特有的意识和道德合理控制人类的本能。比如说，自我是人的本能，但人不能完全自我，成为自私之人。人生活在社会中，必须在社会关系中建立自我，因此，人一方面必须以道德克制自我，把自我限制在社会关系中；另一方面，建立自我与他人、社会、民族、国家的良性关系。克制自我私欲，目的就在于建立良好的社会关系，通过社会关系参与人类共同生活，使个人及全人类得到幸福。所以，他对做人的解释是“以‘世界一家’的思想作为人类最终目标”(13)陈秀云、陈一飞：《陈鹤琴文集》，南京：江苏教育出版社，2007年，第372页。。我国传统教育十分重视做人教育，儒家的“修身齐家治国平天下”，就是从“做人”开始。“可是到了近世，教育本身变了质，以为去读书就是‘受教育’，反而把‘做人’忘记了。所以我今天特别提出‘做人’，以唤起人们的注意。”(14)陈秀云、陈一飞：《陈鹤琴文集》，第436页。做人不只是做好自己，而且要做有利于社会、有利于人类的人，这也是陶行知的“人中人”之意。

2. 做中国人

做人是对人的一般要求，人除了一般人性外，还有国家的要求。因此，既要做人，也要做中国人。“做一个中国人必须热爱自己的祖国”，“热爱生长在同块国土上有着同样命运的同胞们”，“为自己国家的兴旺发达而努力”。(15)陈秀云、陈一飞：《陈鹤琴文集》，第372页。做一个中国人，必须肩负起历史赋予每个人的重任。20世纪30—40年代，国家处于危亡时期，做一个中国人，就是“对外反对帝国主义干涉，争取民族独立；对内肃清封建残余，建树科学民主”。(16)陈秀云、陈一飞：《陈鹤琴文集》，第437页。1941年，陈鹤琴为江西实验幼稚师范学校拟定教学目标，提出现代中国人应该“具有健全的身体、自动的能力、创造的思想、生产的技术、服务的精神”。(17)陈秀云、陈一飞：《陈鹤琴文集》，第392页。1948年，他在《活教育的目的论》中提出做一个现代中国人，必须具备的五个条件：要有健全的身体、要有创造的能力、要有服务的精神、要有合作的态度、要有世界的眼光。(18)陈秀云、陈一飞：《陈鹤琴文集》，第437—439页。

3. 做一个世界人

陈鹤琴认为，不仅要做中国人，还要做一个世界人。为什么要做世界人呢？他说：“自鸦片战争后,中国社会发生激变,然而仍然缺乏一种对世界的正确看法，不是惧外媚外,便是排外。我们知道,中国是世界的一环,不能脱离世界关系而孤立自存的”(19)陈秀云、陈一飞：《陈鹤琴文集》，第440页。。战争不仅是对一个国家的侵犯，也危害着世界和平。因此，缔造世界和平，是世界每个人的责任。今日中国人除了过好国家生活外，还要过世界生活；不仅要为中国民主独立而奋斗，还要为世界和平而奋斗。所以，活教育不仅要求做中国人，还要做世界人，做现代世界人。

爱国家，爱人类，爱真理，是陈鹤琴活教育目的的逻辑。他说，我们是中国人，过中国的国家生活，我们的权利、自由都受国家保障，因此，要爱我们的国家。做世界人，要爱全世界的人类。爱人类不是耶稣的博爱、凡人都爱。爱人类，要以真理为依归，爱站在真理一边的人。违背真理的人，是我们的敌人，要恨他们，反对他们，才能爱人类。陈鹤琴把真理作为爱国家、爱人类的前提。“真理是做人、做中国人、做世界人的最高准则，不依据真理，谈不上爱”。(20)陈秀云、陈一飞：《陈鹤琴文集》，第441页。真理是怎么来的呢？他指出，真理不是上帝创造的，也不是个人主观创造的，真理是劳动人民在生产活动中创造出来的。真理与大自然、大社会的万事万物相符合，是客观的存在。活教育就是以大自然、大社会为活教材，让学生直接向大自然、大社会学习；活教育的方法是“做”，做中教,做中学,做中求进步。

综上，活教育的目的是“做人、做中国人、做世界人”。做人、做中国人就是要有健全的身体，要有创造的能力，要有服务的精神，要有合作的态度，要有世界的眼光。做世界人就是要爱国家、爱人类、爱真理。活教育就是要培养具备这些素质和条件要求的“人”“中国人”“世界人”。

三、 吴贻芳“厚生”精神的实践：完整人格教育

吴贻芳(1893年1月26日—1985年11月10日)，我国现代著名教育家和社会活动家。1916年，她由美籍教师诺玛丽推荐，以特别生插班入金陵女子大学学习，1919年毕业。她是金陵女子大学首届五位毕业生之一。1922年8月，赴美国密执安大学留学，1928年获生物学博士学位。毕业回国后，受聘担任金陵女子大学校长。金陵女子大学(简称“金女大”)是美国基督教会1915年创办的一所独立的女子大学。吴贻芳是这所大学第一任中国人校长，也成为我国近现代教育史上第一所女子大学的女校长。“男有蔡元培，女有吴贻芳”，吴贻芳在中国女子大学教育史上具有很高的地位。著名历史学家章开沅先生说，金陵女子大学是与吴贻芳的名字联系在一起的，她的生命与学校融为一体。(21)程斯辉、孙海英：《厚生务实 巾帼楷模——金陵女子大学校长吴贻芳》，济南：山东教育出版社，2004年，第4页。

吴贻芳自述“素来不做文章”，她的思想主要体现在她长达23年治理金陵女子大学的卓越实践中。

1. 阐述“厚生”理念

金陵女子大学以“厚生”为校训。“厚生”一词来自于《圣经·约翰福音》第十章第十节的经文：“我来了，是要叫人得生命，并且得的更丰盛”。“丰盛的生命”一词英文是“abundant life”，译过来就是“厚生”。厚生就是丰盛自己的生命。金女大创校校长德本康夫人(Mrs.Lawrence Thurston)对“厚生”的解释是“在各方面得到至善至美的发展。在多项发展中，学生人格的塑造，基督生命的培育最为重要。获取丰盛生命的学生才懂得给人类的社会多作贡献”(22)钱焕琦、孙国锋：《厚生育英才——吴贻芳》，南京：南京师范大学出版社，2012年，第55页。。吴贻芳对带有宗教色彩的校训进行了中国化改造，她对“厚生”的解释是：“人生的目的，不光是为了自己活着，而是要用自己的智能和能力来帮助别人和造福社会，这样不仅有益于别人，自己的生命也因之而更为丰满”。(23)金一虹等：《吴贻芳的教育思想与实践》，南京：江苏人民出版社，2005年，第56—57页。在吴贻芳看来，“厚生”就是通过帮助别人，造福社会，服务国家，服务人民，这样生命才能活得更丰盛。因此，“她把金陵女子大学办学目的的重心转向了为国家培养有学问、有道德、有服务社会本领的人才上。”(24)杨家余、王红岩：《吴贻芳女子“人格教育”思想探析》，《中华女子学院学报》2009年第1期。在就任校长的演讲中，她特别强调“训练妇女为国家服务乃学校的使命”。(25)金一虹等：《吴贻芳教育思想与实践》，第181页。

金女大以厚生理念教育学生，引导他们朝着这个方向努力，培育了一代又一代金女大人。金女大毕业生说，厚生就是“我们要把个人利益和人民的利益联系在一起，把自己的前途和祖国的命运联系在一起”；厚生就是“多考虑别人，放眼世界，为国家、社会贡献自己的力量”；厚生精神的核心“是给予而不是索取，是奉献而不是自私”(26)金一虹等：《吴贻芳教育思想与实践》，第58—59页。。说到金女大的厚生精神，不能不提明妮·魏特琳(Minnie Vautrin，1886—1941)，她是一位美国传教士。1919年，她应聘来金陵女子大学任教，倡导爱的教育。1937年，日军占领南京前，金女大留校教职工组成驻校维持委员会，魏特琳为主任，金女大设立了妇女儿童难民收容所，她又担任难民所负责人。南京大屠杀发生时，她拒绝了美国大使馆要她离开南京的要求，她说，金女大就是我的家，我绝不离开。面对日本兵的残暴，她收留和保护了上万妇孺，南京市民尊称她为“活菩萨”。今日的南京师范大学随园，除有吴贻芳纪念馆，在纪念馆旁还竖有魏特琳女士的塑像，塑像前写着“金陵永生”，纪念她为保护中国妇女儿童做出的贡献，她是金女大“厚生”精神的化身。

2. 实践完整人格教育

吴贻芳在就职金女大校长的演讲中说：“凡是办教育的,没有不注重学问同道德的。”(27)《吴贻芳就职致辞》，《金陵女子大学校刊》1929年第11期。她把学问和道德并行，倡导“完整人格教育”。金女大注重学生人格培养，突出表现在两方面：一是培养女生的独立自主、自爱、自强。金陵女子大学创设的主要目的,是培训从事教会女子教育的领袖。吴贻芳就任校长后，指出金女大要培养妇女领袖，改变了中国传统社会女子“三从四德”、传统意义上的贤妻良母，突出了女性的独立、自主、自强，女性不能依附于男性，要有自己独立的事业。作为金女大的学生，鲁洁教授回忆说：“妇女的那种自强、自立的精神在我们金女大是很强的，大多是想做一番事业的。”(28)鲁洁：《回望八十年——鲁洁教育口述史》，北京：教育科学出版社，2014年，第123页。二是服务国家和奉献社会的品格。吴贻芳把基督教的人格教育同国家与社会结合起来，她说：“我们办学的宗旨，是要把大家培养成有高尚理想，不图个人私利，掌握一定专业基础知识，对工作认真负责，与同学们相互合作，对社会有精诚服务的态度，对国家从爱国主义出发，在各自的岗位上，尽到自己应尽的义务的人。”(29)朱学波：《吴贻芳》，南京：江苏人民出版社，1993年，第59页。吴贻芳的人格教育特别注重爱国主义精神的培育。在抗战时期，她引导师生参加抗日救国活动，学生表现出来的爱国热情、爱国主义就是“厚生”精神的时代表征。“爱的教育”，是基督教的精神，也是金女大人格教育的一大特色。在吴贻芳这里，基督教“爱的教育”已转化为爱国主义教育。

人格教育不是知识教育，而是人格对人格的影响。培育学生人格的工具不是知识，而是教师的人格。教师的人格是一种教育力量、一种潜移默化的示范。吴贻芳指出：“要使学生能够人格完全与否,全在教职员方面平时所与以耳濡目染的模范之良否”,所以，基督教教育“确非单独注意于课本上的接受,是在司教职者能在他们整个生活中时时表现基督的真精神,以熏陶学生。”(30)吴贻芳：《基督教教育之特殊贡献》，《教育季刊》1930年第2期。“家庭化”管理是教会学校的一个突出特点。金女大继承这一传统，实行导师制和姐妹班。导师制密切导师和学生之间的关系，发挥教师对学生人格的影响；“姐妹班”让高年级学生关心照顾低年级学生，培养了学生间互助友爱的精神。鲁洁教授回忆自己在金女大学习生活时说：“金女大有一种家的氛围，师生关系比较密切。这个学校有一种其他学校所不具有的神韵。”(31)鲁洁：《回望八十年——鲁洁教育口述史》，第119页。

与陶行知、陈鹤琴强调“做中教”“做中学”一样，吴贻芳也非常重视社会实践和社会服务在人格养成中的作用。她认为，“社会服务是一种满足人需要工作，并且提供人生每一阶段的成长方法”。(32)金一虹等：《吴贻芳教育思想与实践》，第224页。在她治理金女大期间，规定每个学生在学期间都要从事一定的社会服务工作，如日常教学中，社会系学生重视社会调查，家政系、儿童福利系的学生走上社会，为贫困家庭儿童进行必要的救助，开展免费的学习指导。抗战爆发后，金女大学生开办妇女班，教妇女识字、珠算和卫生常识等，服务于社会。

四、 鲁洁的教育人学：“做成一个人”

鲁洁(1930年4月24日—2020年12月25日)，我国当代著名教育家、教育理论家，改革开放后中国教育学科重建的重要奠基人，德育学科的奠基者和领导者，新世纪小学德育课程改革的引领者。改革开放后，南京师范大学教育学科的发展，与鲁洁教授密切相关。她带领南京师范大学教育系编写了改革开放后第一本《教育学》专业课教材，堪称教育学教材中的经典；她受原国家教委委托主持编写第一本《教育社会学》高校教材，为教育社会学的学科建设作出了贡献。她更是德育学科的带头人，不仅引领南师大德育学成为国内教育研究的高地，出版了《德育新论》《道德教育的当代论域》等理论著作，培养了一大批德育研究的中坚力量，而且多年担任全国德育专业委员会主任和全国教育科学规划领导小组德育学科组组长，引领着我国德育学科建设和发展。她不仅研究德育理论，还深度介入小学德育课程改革。2001年，新课程改革开始后，时年71岁高龄的鲁洁教授受教育部委托，主持研制小学《品德与生活》、《品德与社会》课程标准，担任义务教育实验教材《品德与生活》《品德与社会》和国家统编教材《道德与法治》的总主编。她主持的小学德育课程改革项目获国家基础教育教学成果一等奖，主编的《道德与法治》(1—6年级)教材获首届全国教材建设优秀教材特等奖。

在鲁洁教授身上，南高师和金女大的学脉交织在一起。在《回望八十年》的教育口述史中，她回忆了自己学生时代的生活。鲁洁教授小学就读于陈鹤琴任总校长的上海工部局小学。工部局小学相当开放，对学生没有那么多学业要求，她喜欢与自然接触，喜欢“玩”，喜欢“自由”。中学进入震旦中学，这是一所天主教办的学校，虽有很严格的校规、校纪，但具有比较浓厚宗教色彩的爱。中学毕业后，她考取了南京的金女大，她说，“因为金女大是所教会学校，跟自己的生活有一种联结，一种很自然的衔接”。(33)鲁洁：《回望八十年——鲁洁教育口述史》，第116页。她于1947年9月进入金女大学习，成为吴贻芳校长在金女大最后一届毕业生。鲁洁教授说，金女大的学习对她人生来说是一个很大的转折。(34)鲁洁：《回望八十年——鲁洁教育口述史》，第129页。

鲁洁教授继承了南高师和金女大的“做”人的学脉，又从马克思实践哲学中寻获依据，突破苏联模式的“社会决定论”，重新引入“人本教育”和“爱的教育”，建构了马克思主义的教育人学观，书写了有“人”的教育学。

鲁洁教授1955—1956年在复旦大学参加苏联专家办的马克思主义理论专修班，接受“苏联教科书式的马列主义”。“苏联教科书式的马克思主义”持一种“社会决定论”观点，认为社会发展有不以人的意志为转移的客观规律，忽视了人的主体作用。1982年，她发表了《人自己创造自己——人的发展与教育》的论文，指出在人的发展中,人既是自身发展的主体,又是促使这种发展的客体。正是在这个意义上，马克思主义把人的发展看作一种自我创造，人的自我创造是在与客观世界交往中实现的。(35)鲁洁：《人自己创造自己——人的发展与教育》，《南京师大学报》(社会科学版)1982年第1期。20世纪90年代，针对现实社会中的教育无“人”，鲁洁教授深刻分析了背后的思想根源，那就是一种机械的社会发展观。在这种社会发展观中，个人被动服从于社会，教育的根本价值也只是满足于社会的需要。她认为，改变教育无“人”的状况，根本在于社会观的转型。“社会本身就是处在社会关系中的人本身，人是社会的主体。一切社会的变化不是社会规律的自行运动，它只能是人的社会实践活动的结果。人是社会发展的根本动因和动力，是社会历史的创造者”(36)鲁洁：《江苏社科名家文库·鲁洁卷》，南京：江苏人民出版社，2015年，第43页。。以这样的社会观为依据，才能使教育真正回归人。鲁洁教授回忆自己的学术立场时说：“在几十年的研究和学习过程中，我自己逐步体会到了人作为主体是可以作出自己的选择和建构的……在整个学术的推进中，我由社会决定论逐步转向了主体的选择和建构”。(37)鲁洁：《回望八十年——鲁洁教育口述史》，第254页。她认为，虽然不否认社会对教育影响和制约作用，但如果只看到社会对人的制约，教育就只能适应社会，培养社会的工具，而不能创造和发展一个新的社会。社会要发展，“核心就是要培养出能改造现存世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人”(38)鲁洁：《江苏社科名家文库·鲁洁卷》，第77—78页。。她认为，教育不只是对社会的被动适应，教育要通过培养具有主体性、超越性的人，超越现实社会，创造一个新的社会。这是一种超越性教育，超越性教育是鲁洁教育人学思想的核心。超越性以主体性为前提。人之所以成为主体，具有超越性，根本在于人的实践活动，实践是人对外部世界的改造，在改造世界过程中实现人的自我超越。所以，教育是人之自我建构的实践活动，自我建构的过程也是人性实然与应然的超越。

鲁洁教授在《做成一个人——道德教育的根本指向》一文中指出，实践性是人的本质规定，“做”才能成人，成为一个人意味着不断超越。(39)鲁洁：《做成一个人——道德教育的根本指向》，《教育研究》2007年第11期。“做成一个人”，是说人要成为他自己，成为一个主体，但这个主体不是单子式个人。她根据马克思主义对人的本质的认识，指出人是一种关系性的存在，包括人与自然、人与人、人与社会的关系等，但最根本的是人与人的关系。人与人的关系是一种历史的、变化的关系，经历了整体性存在、单子式的存在，发展到当代社会的共生性存在。共生性存在是对整体性和单子式个人存在的超越，体现着一种辩证关系，一方面共生性存在以个体存在为前提，另一方面，每个人因为关系聚合成为一个统一体。正是基于对当代社会人的共生性关系的判断，她提出全球化时代，教育还应该“着力培养一代能够走进世界历史并推动世界历史发展的主体”(40)鲁洁：《江苏社科名家文库·鲁洁卷》，第106页。，即走向世界历史的人。

鲁洁教授的教育人学思想，运用于德育理论研究和小学德育课程改革中，她提出了“道德教育是一种超越”，“人对人的理解是道德教育的基础”，“道德教育的根本使命就是要引导人走上‘成人之道’”，“道德教育的根本在于引导生活的建构”，建构“一种更好的生活”，(41)鲁洁：《江苏社科名家文库·鲁洁卷》，第235—244页。等等。她提出了生活德育论，认为道德学习的本质，不是知识学习，而是生活的、实践的学习。她的生活德育论是陶行知生活教育论的继承与发展，不仅成为当代中国教育学重要的德育理论流派，而且引导了我国新世纪小学德育课程改革。她反思传统德育课程的知识化，将生活德育运用到新世纪我国小学德育课程改革中，建构了以生活为基础的小学德育课程体系，使德育成为“最有魅力的课程”。

五、 朱小蔓的情感教育：追求整全人的发展

朱小蔓(1947年12月11日—2020年8月10日)，当代教育名家、教育理论家，我国当代情感教育研究的开拓者和实践者。朱小蔓教授出生于红色家庭，中学毕业后到安徽插队，后考入安徽师范大学中文系。在工作多年后，1985年考入东南大学伦理学研究生，1989年考入南京师范大学教育学原理专业博士研究生，师从鲁洁教授，1992年完成博士学位论文《情感教育论纲》。1994—2002年，她在南京师范大学工作，先后担任南京师范大学教育科学研究所所长、教育科学学院院长、南京师范大学副校长。2000年，她牵头申报并获批教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所，并担任首任所长。朱小蔓教授在南京师范大学工作虽然只有八年，但她的情感教育思想主要在此期间孕育和发展。她与鲁洁教授具有诸多共同的思想，也有着共同的事业。新课程改革后，鲁洁教授担当小学德育课程改革的重任，朱小蔓教授担任初中课程改革的重任，主持研制初中《思想品德》课程标准，主持编写初中《思想品德》教材和统编教材《道德与法治》(7—9年级)。

朱小蔓教授的情感教育思想萌发于20世纪80年代。80年代，面对新技术的挑战，教育开始强调发展智力和能力，而朱小蔓却“逆向”选择了情感这一话题。她谈到选择情感教育的两个理由：一是她对大学德育课程的反思。大学毕业后，作为政工干部的她，兼任大学生思想品德修养等课程。她发现，片面追求知识系统化、片面讲求学科逻辑的大学德育课程，不符合道德教育自身的目的和本性，使她对这种知识化、学科化的德育课心存疑虑。二是接受了苏联著名伦理学家吉塔连柯思想的影响。1986年，她在《哲学译丛》上读到了吉塔连柯的一篇论文《情感在道德中的作用和感觉论原则在伦理学中的作用》(42)[苏联]A.И.吉塔连柯、石远：《情感在道德中的作用和感觉论原则在伦理学中的作用》，《哲学译丛》1986年第2期。，这篇论文批判逻辑实证主义对伦理学的负面影响，强调人的感觉、情绪情感在道德中的作用。这引起了她的强烈共鸣，帮助她解开了很多疑虑。由此，她对情感在道德教育中的价值与发生机制产生浓厚和持续的兴趣，(43)朱小蔓、丁锦宏：《情感教育的理论发展与实践历程——朱小蔓教授专访》，《苏州大学学报》(教育科学版)2015年第4期。开启了她以“情感”之眼看教育之路，构建了她的情感教育和情感德育理论，并在素质教育、教师教育、德育课程等领域加以实践运用。

人是理性的动物，理性是人特有的功能。这是西方哲学家早已形成的对人的认识。在这种认识中，情感作为非理性被排斥，至多是作为实现理性的手段，缺少本体性地位。朱小蔓教授认为，不能把情感仅仅当作取得理性的手段，情感也不仅是动力系统，因为没有人的感性层面的发展，人将是“单面的人”“失去一半的人”。在《情感教育论纲》中，她论述了情感在人的发展中的作用：情感是作为人类生存的适应机制，作为认识发生的动力机制，作为行动选择的评价机制，作为生命的享用机制。情感是人的发展不容忽视的一部分，研究情感教育不是为了从理性教育到情感教育，而是追求人的整全发展。她说：“研究情感教育也就是要研究人的情感与人的生存发展的道德关系、认知关系、审美关系、价值关系如何取得最佳状态”，“关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态”。(44)朱小蔓：《情感教育论纲》，南京：南京出版社，1993年，第6页。她认为，“情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育”(45)朱小蔓、丁锦宏：《情感教育的理论发展与实践历程——朱小蔓教授专访》。。通过情感教育，促进人的整全发展，是情感教育的目的。

在《教育研究》2000年第4期，朱小蔓教授发表了《育德是教育的灵魂 动情是德育的关键》，在这篇不长的论文中点出了教育最核心的东西：教育的灵魂是育德，育德的关键是动情。她提出，道德的深层本质是发于情、出于自愿的行为。道德本身属于情感，是一种高级的情感，没有情感的道德，只能是一些道德规范。道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感。如果不诉诸情感、改善情感，就不可能变成精神发育的活动、生命内在的精神活动。朱小蔓教授从情感入手，深入探讨道德的情感发生机制，将情感融入道德教育，从最初建构“情感性道德教育范式”，到后来发展为“情感德育论”，成为我国改革开放以来重要的本土德育理论之一。在后续研究中，朱小蔓教授把情感教育提升到“情感文明”的高度，使情感超越了个体心理发展的层面，进入人类学本体的层面，提高了情感教育在人类文明进步中的地位。她认为，引领人迈向情感文明是教育的使命，是学校教育应当发挥的功能。

朱小蔓教授不只是在哲学层面上探讨情感教育理论，而且将理论运用于实践。在南师大教科所工作期间，她负责基础教育实验学校建设，提出了情感性素质教育模式，丰富了我国素质教育的实践范式。1994年，她发表《创建情感师范教育》一文，认为教师专业发展往往强调教师在学科知识与技能意义上的“专业性”，忽视了情感在教师成长中的重要性，她论证情感师范教育的必要性，提出要加强对师范生情感素质的培养,在未来的教师职业中,要善于与学生进行情感交往，能够胜任对学生情感导向的教育工作。(46)朱小蔓：《创建情感师范教育》，《江苏高教》1994年第3期。在任南师大副校长期间，她分管本科教学，提出培养具有情感性人文素质的教师，使师范生具有爱的情感。后期到北京工作，她又研究职后教师的情感发展，组织编写了《教师情感表达与师生关系构建——教师操作手册》(初中卷、小学卷、幼儿园卷)，为教师提升人文素质提供可以操作的工具。2001年，我国新课程改革开始，她参与新课程改革，她对生命的认识、对情感体验的强调，也影响着课程改革。她说：“我不敢妄说是自己的研究影响到某些课改政策，但某种程度上可以说，对情感态度价值观的重视与我们的长期研究与努力有一定关系。大家越来越认同教和学过程中教师和学生的‘情感’都很重要。”(47)朱小蔓、丁锦宏：《情感教育的理论发展与实践历程——朱小蔓教授专访》。朱小蔓教授不仅是教育理论家，而且善于把理论运用于实践，创造出富有生命力的情感教育理论，引领教育改革、教育实践的发展。

六、 做成一个人：百廿南师教育魂

文化是一个学校的灵魂，是一个学校的血脉赓续，是历史积淀形成的，具有内生性和传承性。百廿南师教育史，是一本打开的教育人学，它追求教育“成”人，铸就了百廿南师教育魂。这魂，是南师教育学派的气象，也是百廿南师教育学人的血脉。

第一，成“人”是南师教育学派的命脉。

教育成“人”，是一个不证自明的命题，也是一个教育常识。但正是这样一个教育常识，在不同历史时期，却遭遇到不同的异化和危机，或受政治的冲击，或受经济的异化。但南师教育学人一直恪守教育的人学立场，坚守育人的教育初心。陶行知先生提出“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，“真人”是坚持真理、说真话、民主自治的“人中人”，即民主社会的人；陈鹤琴先生不仅提出做人，而且要做中国人、现代中国人，做世界中的中国人；吴贻芳先生将基督教的“厚生”理念扩展为服务于社会，培养服务社会、奉献社会、有爱国主义精神的人；改革开放后，鲁洁教授打破教育工具化的藩篱，使教育回归人本身，她立足于马克思实践唯物主义，分析了人性的实践性和超越性，提出教育不仅要培养适应社会的人，更要培养超越社会的主体；朱小蔓教授批判物质欲望和工具理性使人失去了“另一半”，她关注人的情感发展，使情与智、工具理性和价值理性结合起来，通过情感教育使人成为一个完整的人、健全的人。虽然他(她)们提出的成“人”的侧重点不同，但目的只有一个，那就是使人成“人”，成为一个大写的、真正的人，一个为时代、为社会需要的人。

第二，生活是教育成“人”之基。

在学校没有产生之前，教育与生活是一体的，人们在生活中受教育，教育也源于人的生活需要。学校产生之后，教育与生活逐渐分离，教育成为一种独立的存在，割断了与生活的血脉，为知识所独霸。教育就是学知识，受教育之人就成为“知识人”。塑造知识人是一个根深蒂固的教育信念。鲁洁教授分析到，这一信条的人性设定是把知识、求知看作是人的惟一规定性,它颠倒了知识与生活的关系，抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实。人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。(48)鲁洁:《一个值得反思的教育信条:塑造知识人》，《教育研究》2004年第6期。一个人应该是为生活而教育，不是为教育而生活。陶行知的生活教育，不只是在教育中引入生活，改善教育，而是为用生活来教育，为生活而教育。陈鹤琴的“活教育”，也是反对死读书，以大社会、大自然为教材，让学生在自然中学习，在生活中学习。吴贻芳创造了导师制和姐妹班，利用日常生活，发挥导师和高年级学生的人格影响作用。鲁洁教授反思知识人，让人从知识走向生活。教育走向生活，基于生活，通过生活，为人建构一种美好的生活。朱小蔓的情感德育论，主张德育以生活为基础，体验生活，在体验中生成道德情感。鲁洁和朱小蔓主持的新世纪义务教育德育课程改革，就是以生活德育为基础。生活德育是面向生活、通过生活、为了生活的德育。生活德育把道德成长置于生活中，道德在生活中成长。德育课程把儿童的生活经验作为课程的基础，按照儿童的生活逻辑，通过一个个“生活事件”的串联编织出儿童道德发展的整体，使他们在生活中学会做人、学会做事、学会生活。

第三，学“做”是教育成“人”之道。

“人”的成长与发展离不开生活。生活的核心是“过”，只有“过”才能有生活。生活教育学说，自然包括“做中学”。无论是杜威，还是陶行知都是如此。陶行知的“教学做合一”，强调教的法子要根据学的法子，最终要根据如何做。“做”是核心，在做中教，在做中学。陈鹤琴活教育的方法论主张“做中教，做中学，做中求进步”，主张游戏是幼儿最重要的教学方式。吴贻芳重视学生的社会服务与社会实践，在社会实践中锻炼学生的能力，在社会服务中培养学生的社会责任感。鲁洁教授基于马克思实践唯物主义，揭示了人如何在“做”中成为“人”，这就是人在改造外部客观世界的同时，也改造了自己。“做人”“做学问”强调“做”。“做”是一种实践，是一种主动的探究、一种合作活动。朱小蔓教授认为，情感教育是一种实践体验的教育，儿童在教师指导下活动，只有通过体验、感悟和主动建构才能促进品德和情感的发展。因此，鲁洁和朱小蔓主持的新世纪义务教育德育课程改革把“实践性”“活动性”作为组织德育课程的重要方式。

第四，大先生是教育成“人”的保证。

教育不是知识的堆积，而是生命与生命的交流、人格与人格的影响。以人格育人格，教师首先要有人格，要做学生为学、为事、为人的示范，成为“大先生”。“大先生”是南师百廿历史中五位教育家共同的写照。陶行知是人民教育家，他“捧着一颗心来，不带半根草去”，是“大先生”的楷模。陈鹤琴以赤子之心，开创了幼儿教育的先河，把自己的一生献给了儿童教育。吴贻芳作为金女大历史上第一位女校长，被人们誉称为“永贻芬芳的人民教育家”。鲁洁教授品格高洁、光明磊落，她以生命谱写了有品格的教育学。朱小蔓教授学养深厚，道德纯粹，对教育事业无比忠诚，对工作执着奉献。他们身上体现了“大先生”的人格、品味和境界，是百廿南师教师的代表和楷模。

薪火相传，厚生育人。中国特色社会主义进入新时代，南师教育学人决心像先辈那样做人、做事、做教育，为新时代落实立德树人根本任务，培养担当民族复兴大任的时代新人交上满意的答卷。