高职院校学前教育专业“双师型”教师团队构建策略研究

田红磊

（唐山工业职业技术学院，河北 唐山 063299）

专业的师资是支撑高职院校专业建设与发展的关键力量。对于侧重于培养高素质技术技能人才的高等职业教育来说，其师资素质关键是看“双师”能力，特别是“双师型”教师团队的规模、结构、素质。国务院于2019 年颁发的《国家职业教育改革实施方案》明确指出：到2022 年，“双师型”教师占专业课教师总数超过一半[1]。伴随着中国学前教育事业的快速发展，高职院校学前教育专业也从关注规模扩张转向高质量发展阶段。实践性教学在高职院校学前教育专业教学中占有举足轻重的地位。“双师型”教师团队建设是高职院校高质量发展的核心内容，建设一支高素质、结构化的“双师型”教师团队是保障高职院校学前教育专业高质量发展的“刚需”。

1 高职院校学前教育专业“双师型”教师的内涵

目前国内对“双师型”教师的认定存在“双素质说”“双证书说”“双职称说”等多个标准，说法不一。根据《国家职业教育改革实施方案》，“双师型”教师是同时具备理论教学和实践教学能力的教师[1]。“双师型”学前教育专业教师应积极借鉴吸收国内外先进的职业教育思想和方法，掌握专业知识与技能，同时坚持进行企业实践，熟悉幼儿园用人标准、岗位职责、操作规范和技能要求，具有较强的专业教学能力和实践教学能力。在现阶段，高职院校学前教育专业“双师型”教师团队并不强调所有教师都是“双师型”教师，而是不同水平和经历的教师保持合理的比例[2]，强调团队成员间的协同互补，分工协作进行模块化教学，逐步提高“双师”能力。

2 高职院校学前教育专业“双师型”教师团队建设现状

高职院校学前教育专业布点快速增加，但专业的升级、课程的更新、生源的多样，对高职院校学前教育专业教师提出了新的挑战。不少教师面临着知识更新难、技能实操弱等问题。当前高职院校学前教育专业“双师型”教师团队建设存在认定标准不科学、教师结构不合理、水平参差不齐等一系列问题。

2.1 缺乏科学有效的“双师型”教师认定标准

由于缺少官方的统一认定标准，许多高职院校基于可操作性强的需要，将“双证书”作为“双师型”教师的认定标准，但拥有了双证书并不代表具有“双师”能力，[3]而且技术技能更新速度很快，教师即使获得了证书，也需要同步发展技术技能。从现有高职院校制定的“双师型”教师认定标准看，高职院校学前教育专业“双师型”教师认定工作缺乏科学有效的“双师型”教师认定标准。主要表现在：部分高职院校标准意识不强，“双师型”教师标准制定与实施不规范；标准体系不健全，标准质量不高，动态调整机制不健全，部分标准老化。这导致“双师型”教师认定效果不佳，认定结果未能真正体现教师的“双师”能力。

2.2 教师队伍内部结构不合理

目前，高职院校学前教育专业教师内部结构不合理，出现“断层”，主要体现在年龄结构和学历结构这两方面。年龄结构方面，许多高职院校学前教育专业老、中、青年教师比例不均衡，老教师和青年教师较多，中年骨干教师数量明显不足。学历结构方面，高职院校学前教育专业教师主要是硕士研究生及以下学历，有博士研究生学历的教师极少，许多学校甚至没有本专业的博士研究生学历教师。这导致高职院校学前教育专业缺乏高水平的学术带头人及骨干教师，制约了教师团队的整体高质量发展。[4]

2.3 “双师型”教师水平参差不齐

目前高职院校学前教育专业办学实体可分为三类：幼高专（或师专）、有师范办学基础的高职院校、无师范办学基础的高职院校。近年来新增专业布点主要来自第三类。高职院校陆续开设学前教育专业，大量招收学生。但目前多数高职院校师资总量不足，具有学前教育专业背景或者教学、实践经验的教师尤为缺乏。不少学前教育专业教师专业“不对口”、职前准备不充分、实践经历不足。不少专业教师无实际企业工作经历、专业实践技能缺失。“双师型”教师比例虽然在增长，但实际水平参差不齐。

3 高职院校学前教育专业“双师型”教师团队构建策略

高职院校学前教育专业应将“双师型”教师团队建设作为高质量发展的核心要素，构建符合自身特点的“双师型”教师团队。

3.1 分级制定“双师型”教师认定标准，规范“双师型”教师认定流程

3.1.1 分级制定“双师型”教师认定标准

认定标准为 “双师型”教师认定与考核提供了依据。高职院校学前教育专业教师“双师”能力的提高是有一定规律的。高职院校应依据国家政策导向和教师成长规律，结合本校实际情况，制定初、中、高三个级别的“双师型”教师认定标准与量化指标，形成“双师型”教师资格认证体系。三个级别的认定标准在基本条件、胜任的典型工作任务及对应的能力要求方面依次递进。认定标准要细化“双师型”教师岗位工作能力考核内容，而且是动态调整的，及时淘汰过时的标准，确保标准质量。

3.1.2 规范“双师型”教师认定流程

高职院校规范学前教育专业“双师型”教师逐级认定的流程，首先是要提高标准意识。高职院校要树立标准观念，提高标准意识，事事有标准、按标准办事；完善标准实施机制，加强标准化工作的规范性，加大标准实施力度。其次是完善“双师型”教师配套制度体系。除了健全学前教育专业“双师型”教师建设制度本身，高职院校还需要将新教师准入、培养培训、职称评聘、考核评价、绩效发放等制度同步更新，体现“双师型”特色，为“双师型”教师建设提供良好的运行环境，提高“双师型”教师认定实效。所以，这就需要高职院校学前教育学院（系）与本校人事处、财务处、科研处等职能处室协同合作，规范“双师型”教师认定与管理。

3.2 高职院校与幼儿园合作培养“双师型”教师，提升教师实践实效性

高职院校学前教育专业“双师型”教师团队建设与发展需要根植于校企合作、产教融合。培养对象包括新入职的教师及在职教师两部分人员，培养过程覆盖教师的完整职业过程。

3.2.1 高职院校与幼儿园合作培养“双师型”教师

高职院校结合分级制定的“双师型”教师认定标准，以提升岗位职业能力为关键点，设计初、中、高三级培养培训体系，分级分类，有针对性对教师进行培训，提升教师理论与实践教学能力。高职院校要健全与地方政府、普通高等学校、行业联合培养“双师型”教师的工作机制，特别是充分发挥幼儿园在“双师型”教师培养培训中的作用。高职院校与幼儿园共建“双师型”教师队伍培养培训基地，推进教师培训工作规范化。高职院校还要组建学区教育专业高水平、结构化教师教学创新团队，充分发挥其在“双师型”教师团队建设中的示范、引领作用。

3.2.2 提升教师实践实效性

《国家职业教育改革实施方案》指出，“职业院校、应用型本科高校教师每年至少1 个月在企业或实训基地实训，落实教师5 年一周期的全员轮训制度”[1]。高职院校教师定期进行企业实践，是促进专业发展、提升实践教学能力的重要形式和有效举措[5]。幼儿园是高职院校学前教育专业教师的主要实践阵地。高职院校首先要完善学前教育专业教师到幼儿园实践的内容与形式，建立健全合作机制与平台，学前教育专业教师充分参与幼儿园一线教育教学、管理、研究等各项工作，丰富实践经验；其次是完善激励机制，营造优良的“校—园合作”环境，提高幼儿园参与高职院校学前教育专业师资培养的积极性。

3.3 推进新教师准入制度改革，打造专兼结合的“双师型”教师团队

3.3.1 推进以“双师”能力为导向的新教师准入制度改革

《国家职业教育改革实施方案》从专业教师“入职标准”方面提出了原则要求。高职院校应结合《国家职业教育改革实施方案》的要求，推进以“双师”能力为导向的新教师准入制度改革。高职院校应面向具有3 年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员公开招聘，对高层次、高技能人才以直接考察的方式公开招聘。高职院校还要基于“双师”能力，强化新教师入职教育。

3.3.2 打造专兼结合的“双师型”教师团队

“双师型”教师不仅包含高职院校的专任专业教师，还包括企业兼职教师。教育部印发的《学前教育专业认证标准》提到，幼儿园兼职教师占教师教育课程教师比例≥20%[6]。高职院校加强兼职教师队伍建设，打造专兼结合的“双师型”教师团队。一是健全自主聘任兼职教师的办法，明确学前教育专业兼职教师聘用条件与程序；二是加强与地方幼儿园合作，聘请优秀园长、幼儿教师担任兼职教师，设置一定比例的特聘岗位，“固定岗+流动岗”相结合，建设校企人员双向交流协作共同体；三是加强兼职教师培训、管理与考核，提高兼职教师教学能力，激发兼职教师充分参与到高职院校教学中来。

3.4 科学考核评价“双师型”教师, 落实激励与动态管理机制

高职院校要对学前教育专业“双师型”教师进行科学考核与评价, 落实“双师型”教师激励与动态管理机制。一是分级评价，评价主体多元化。高职院校应构建学校、幼儿园、第三方培训评价组织多元参与的评价考核体系，分级进行考核，以教书育人实绩为导向，突出实践技能水平和专业教学能力。二是动态管理，强化对考评结果的运用。高职院校在职称评聘、绩效发放、出国培训等方面向“双师型”教师倾斜，这样可以激发教师成长为“双师型”教师的积极性，并不断提升“双师型”水平。高职院校同时对“双师型”教师资格进行年审和动态调整，及时预警，5 年为1 个周期，对不再符合该级别“双师”资格认定标准的教师予以降级或取消其“双师”资格[3]。

建设专兼结合、结构合理的“双师型”教师团队，对高职院校学前教育专业的建设和发展具有重要意义。只有高素质的“双师型”教师团队，才能在教育教学实践中真正做到理论与实践相统一，切实提高学生的知识水平和实践能力，实现高职院校高素质技术技能人才的培养目标。“双师型”教师个体成长和“双师型”教学团队建设相结合，最终提高高职院校学前教育师资队伍的整体质量。