内蒙古高校教师TPACK能力水平及其影响因素分析

斯琴图亚

（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）

整合技术的学科教学知识（简称TPACK）强调将技术知识有效整合在教学和学科知识内容中，关注教师的多维度、复合型知识能力结构和信息化素养培养的重要性，被教育界认为是评估和培养信息时代教师专业能力发展的重要依据[1]。当前我国教育信息化仍处于非均衡发展现状。内蒙古高校与其他地区高校相比，信息化教学改革推进工作相对缓慢，教师信息化教学能力水平相对滞后，国家级一流课程和“金课”建设数量低。基于此，本文重点对内蒙古自治区高校教师TPACK 能力发展影响因素及其产生原因开展了调查和深入分析，研究结果对面向内蒙古高校教师TPACK 能力提升可操作性实施路径的提出，为内蒙古各高校信息化常态化发展政策的制定等提供一定的借鉴和参考。

一、内蒙古高校教师TPACK 能力水平分析

（一）问卷设计与实施

整合技术的学科教学知识（TPACK）框架包含学科内容知识、教学法知识和技术知识，以及这三个单一要素交叉融合生成的四个复合要素，即学科教学知识、整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识、整合技术的学科教学知识。本文以国外学者Demise A.Schmidt 等设计的TPACK 测量量表为主要参考[2]，结合国内学者设计的TPACK 量表[3]和我国高校信息化实际，对TPACK 各要素对应的问题进行了修订。面向五所高校随机发放了问卷300 份，最终共收回有效问卷279 份，回收率为93%。对所回收的有效问卷，笔者运用Excel 2016进行了汇总和统计分析。其中，测量TPACK 能力的李克特量表采用了5 点计分法，即量表中各问题的答案选项设置为“非常不同意”“不同意”“同意”“基本同意”“非常同意”，统计分析时依次赋值1—5分。

（二）TPACK 问卷调查结果

根据教师们的问卷自我反馈，我区高校教师的TPACK 各要素均值介于3.39 到4.08 之间 （中间值=2.50）。要素值由高到低依次排列为：学科内容知识＞教学法知识＞学科教学知识＞整合技术的教学法知识＞整合技术的学科内容知识＞技术知识＞整合技术的学科教学知识，其中TPACK 要素值最低（M=3.39）。结果说明，我区高校教师TPACK 整体能力处于中等水平，且存在参差不齐现象。总体而言，高校教师对学科知识和教学知识的掌握较为扎实，但技术知识欠缺。与三个基本要素（单一维度知识）相比，四个复合要素（多维度知识）的均值偏低；四类复合要素中，与技术相关的复合要素均值普遍偏低。该结果说明，技术知识的全面普及和提升仍然是我区高校教师能力提升需要关注的问题；教师的学科教学法和学科内容知识较丰富，但是融合技术的多维度知识能力普遍弱。如何提升教师将技术有效融合到课程教学相关的知识和能力，是当前推进我区高校信息化教学质量亟待解决的问题。

为了深入了解教师信息化教学能力水平，笔者对内蒙古高校教师信息化教学开展整体情况展开了调查，教师在线教学推进初期大多数教师选择最简易的直播形式开展教学，而对于信息技术应用能力较强的人来说，喜欢用平台+直播方式教学效果好，但是自建资源的人数少数，直接引用平台资源的人较多。而后，教师们开始大面积的开发资源，但对于混合式教学开展的积极性不是很足。为进一步分析高校教师在TPACK 能力可能存在的优势或不足，笔者对TPACK 各要素的知识成分进行了详细分析，就TPACK 各要素对应的问题回答中选择“同意”和“非常同意”的人数百分比做统计分析后，得出以下结论：

1.技术知识水平分析

相较于其他单一维度的知识，技术知识中各题项均值分布偏低。调查样本中，认为自己“会关注并主动学习各种利于在线教学的新技术、工具”的教师占被调查总人数的60.1%，认为自己“掌握在线教学所需的常用技术” 的教师占总人数的56.6%，认为自己“在教学中有足够的机会使用各种技术、在线平台等”的教师占49.4%，认为“我自己能解决在线教学中所遇到的技术问题”的教师占总人数的48.2%。结果表明，半数以上的教师具备主动关注并学习信息化教学所需技术的意识并掌握了常用的技术知识；但不足半数的教师反映自己所具备的信息化教学环境和条件不足，自己没有能力独立解决在线教学中遇到的技术问题。

2.学科内容知识水平分析

该知识的测量结果中，81.8%的被调查者认为“我会通过多种渠道丰富自己的学科知识”，认为自己“具备本课程教学所需具备的学科思维能力”的教师占74.7%；认为“我掌握学科知识，对所任教课程内容很熟悉”的教师占79.1%，认为自己“能用不同途径和策略来呈现所教学科知识” 的人占76.9%。整体来看，高校教师所掌握的学科专业知识较扎实，他们的学科专业知识宽泛，学科知识的自我提升意识较强，并有较强的学科思维和知识表征能力。

3.教学法知识水平分析

调查结果显示，教师的教学法知识与其他知识相比，均值相对高。其中，认为自己“能够在课堂灵活应用不同的教学方法”的教师占85.6%，认为“我有能力在教学中经常做到因材施教”的教师占总人数的72.1%，认为自己“能以学生为主体，发挥学生的主动性”的教师占总人数的71.4%。可见，大多数教师能够依据学生对知识的掌握程度来调整教学，对于教学方法的灵活运用能力强。

4.学科教学知识水平分析

调查结果中认为自己“能根据学生的学习基础调整教学内容和材料” 的教师占被调查教师的78.0%，认为“我能够有效地引导学生思考和学习”的教师占总人数的77.4%，认为“我引导学生理解不同概念、知识点之间的联系”的教师占总人数的73.3%。这表明，教师能够根据学生实际对教学内容做相应的调整，他们在这个要素对应的知识水平整体上较高。

5.整合技术的教学法知识水平分析

调查结果显示，认为“我会批判性地反思教学中信息技术的应用是否恰当” 的教师占总人数的79.5%，认为“我选择合适的平台、技术、功能来促进学生的学习”的教师占79.5%，认为“我构建以“学生” 为中心的在线学习环境” 的教师占总人数的74.6%，认为自己“能够灵活运用不同的平台、工具来组织开展各种学习活动” 的教师占总人数的69.9%。该研究结果表明，大多数教师能够批判性地反思自己所使用的信息化教学策略和技能，但对于灵活运用平台和技术工具来开展教学方面的能力有些不足。可见，教师还未真正掌握技术和教学法知识之间协同促进教学的知识和技能，其整合技术的教学法知识仍有待于提高。

6.整合技术的学科内容知识水平分析

调查结果显示，认为“我会根据课程知识内容特点，选择合适的信息技术手段来组织学习资料”的教师占总人数的77.1%，认为“我知道如何借助信息技术来帮助学生学习重难点知识” 的教师占74.6%，认为“我会恰当选用软件工具来制作和呈现课程内容，便于学生的知识理解”的教师占74.5%，认为“我能熟练应用本专业课程教学所需的相关软件和工具”的教师占总人数的62.6%。教师对于整个技术的学科内容知识的真正掌握不能仅仅局限于对技术了解的浅表层面上，更要知晓如何结合具体的学科教学内容来应用相关软件和工具，要在广泛了解技术的基础上，加强对技术的恰当选择和应用能力的培养。整体上来看，教师的TCK 知识存在较大的提升空间。

7.整合技术的学科教学法知识水平分析

该知识要素代表的是TPACK 知识框架中最高阶的知识，也是我们提升教师能力所要达到的终极目标或最高水平。前面的调查结果显示，我区教师在该能力要素的水平最低。对该要素对应的四个问题项的回答情况来看，有大约56.6%的教师认为自己 “能根据实际需要灵活调整教学中整合学科内容、信息技术和教学方法的策略”，认为自己“具备指导同事如何开展线上课程教学的能力”的教师占总人数的52.1%，而认为自己“熟练线上线下混合式教学、翻转课堂模式的应用”的教师仅占40.9%，认为自己“熟悉慕课（MOOC）、私播课（SPOC）的教学应用方式”的教师所占百分比最低，仅占总被调查人数的32.5%。可见，我区高校教师将技术知识、教学法知识和学科知识三者进行有效融合的能力不足，尤其是将技术融合到教学的应用模式方面的能力和创新教学实践经验欠缺，而这些知识决定着教师信息化教学改革实施的效果。因此，如何提升教师多维度知识的整合应用能力是教师专业能力发展所面临的重要挑战。

二、内蒙古高校教师TPACK 能力提升的影响因素分析

（一）访谈设计与实施

从以上问卷调查结果不难看出，高校教师围绕技术的相关知识能力明显不足。为了进一步了解制约各要素知识发展的背后原因，笔者通过抽样的方式，对内蒙古高校30 名高校教师进行了半开放式个别访谈。访谈内容主要围绕以下三个问题展开：谈谈你对我区高校教师信息化教学能力发展现状的看法；您在发展信息化教学实施过程中遇到了哪些困难和问题？您对本校教师能力发展与培训工作方面有哪些意见和建议？

（二）访谈结果分析

本研究主要采取类属分析法对访谈数据进行了分析，即在所收集的资料中寻找反复出现的现象以及可以用来解释这些现象的重要概念，将具有相同类属的资料归入到相同类别，并在此基础上总结提炼了被访谈者的主要观点和看法。同时，笔者将被采访对象学校官网上的相关文件和问卷调查结果作为辅助数据，以确保调查结果分析的可靠性。根据被访教师们的反馈，影响教师TPACK 能力发展的原因主要集中在以下两个方面：

1.教师对信息化教学的态度和认识不足

（1）部分教师对在线教学和混合教学持有不积极和不接纳态度

大部分被访教师对在线教学和混合教学持有积极的接纳态度，他们承认信息化教学对素质教育的推进作用，但也有部分教师对信息化教学重要性的认可度不高，他们对其实施教学效果心存质疑。问卷调查结果显示，31.33%的教师认为在线教学没有面对面授课教学好。可见，部分教师还没有打破传统课堂思维的定势，对信息化教学的目的、目标的认识不到位。当问及期疫情期间教师本人所采用的在线教学方式时，问卷调查发现大约有三分之一的教师直接采用了直播方式开展线上教学。该数据表明，部分教师对信息化课堂教学改革的认识仅仅停留在技术和教学活动的简单叠加应用，他们习惯于用网络直播或录播的形式将传统课堂直接搬到网上，忽视对课程资源的重构和线上师生互动活动的组织，缺乏融合互联网思维推动在线教学方式的创新意识和实践。

（2）教师们的信息化教学观念和积极态度的形成与教育数字鸿沟有着紧密的联系

数字鸿沟是信息时代突显出来的社会问题。在教育领域，一方面指那些拥有技术的人和不拥有技术的教师之间存在的实际知识差距；另一方面指教师们在相同和相近的技术环境和条件下技术能力提升方面存在的差异性。访谈发现，那些TPACK 水平高的老师对技术的应用保持着积极乐观的接纳和主动学习的态度，他们会主动探索如何将技术融合到课堂来改进教学。但是，那些TPACK 水平低的教师不太愿意学习和应用新的技术。进一步研究发现，这种数字鸿沟与教师的年龄和所从事的任教学科、信息化教学经历等有一定的关联。以某高校教师在线课堂活跃度调查报告为例，年轻教师的活跃度比老教师的在线教学活跃度高；因学校教改政策的倾斜，马克思学院、外国语学院公共课教师和医学院、计算机学院专业课教师先前有过参与MOOC课程建设、开展SPOC、线上线下混合式教学或虚拟仿真教学的经历，他们的在线课程资源建设质量度高，采用的线上教学形式灵活，对混合式教学、虚拟仿真实验、MOOC、SPOC 等概念的理解和应用相对其他专业教师更熟练。

（3）教师们的教学观、人才观和知识观制约着教师对信息化教学的态度和认识

研究发现，TPACK 水平低的教师对在线教学重要性的理解和认识不够深入，对翻转课堂、MOOC、SPOC 概念和教学模式的掌握不够具体，对国家打造“金课”、淘汰“水课”的认识模糊，没有将TPACK知识作为教师专业能力发展中不可缺少的一部分。他们不具备面向学生高阶思维能力培养的人才观，对他们来说在线教学、混合式教学只是传统课堂的搬家或替代。他们对互联网+环境下的新的知识观，如知识从原来的静态变为动态、由抽象形式变为直观表征形式、由整体传授变为碎片化学习的特点和规律缺乏正确的认知。调查还发现，疫情期间教师们基本上是独立完成在线课程建设，教师团队共建的在线课程资源不到5%，可见教师之间团队协作意识差。可见，加强基层组织如教研室的建设和推动作用，发展优秀教学团队是进一步提升教师信息化专业能力的关键。

2.各高校教师发展与培训工作的实施不到位

（1）与校内组织的培训相比，教师们对校外组织的培训满意度更高

被访教师们普遍反映，疫情期间他们获得了各种免费的校外线上培训资源，这些资源使得教师们的TPACK 水平在短期内得到了不同程度的提升，为后续线上教学的实施做了较好的铺垫。教师们认为，校外培训人员的知识背景丰富，培训形式灵活多样，内容针对性强，但是缺乏符合本校教师实际需要的案例性、校本课程建设相关的资源。而当前我区校内教师培训工作不够系统，缺乏针对性，多由教育理论或信息技术领域的专家学者承担，他们偏重于从理论或技术的角度来解读教学改革问题多侧重于纯技术或纯理论知识的培养。据受访者反馈，该校组织的教师培训中，大多数培训内容突出技术工具、软件应用技能传授的单一方面，很少去传递如何将技术融合到教学中的创新教学设计的理论与方法，缺乏优秀案例和过程性指导，导致教师在培训结束后仍然不能很好地将技术融合到课堂中。

（2）各高校在培训内容和资源建设存在不足

根据被访者的反馈，培训活动的组织随意性较大，不能满足广大教师提升信息化教育教学能力的实际需求。教师们的TPACK 能力水平参差不齐是一个普遍现象。被访老师提到，某高校先后组织了几次教师培训，自愿报名参加培训的人数较多；但该校培训管理部门对参训培训的能力水平和需求评估工作做的不充分，导致实际培训内容与他们自身的需求不相符，培训后教师们收获不大，导致后续培训的参与度不高。此外，各高校培训资源不丰富，不能满足不同水平教师的培训需求，尤其是关于翻转课堂、混合式教学方面的培训内容针对性不强，好多高校教师培训集中在经验交流和分享，没有深入解读技术、学科内容、教学法知识三者融合的深层理论和方法，案例缺乏创新性、实用性，缺乏对互联网+教学设计理念、 教学模式等的解读和分析。显然，如何借鉴其他院校或培训机构的成功经验，提高校本培训资源质量，满足教师们多样化的培训需求是当前我区高校教师培训工作迫切需要解决的问题。

（3）我区大部分高校采用的教师培训形式单一，对教师专业发展的支持不够

访谈者提出，所在高校缺乏TPACK 知识的系统化培训和互联网+教学模式应用的综合训练。内蒙古民族大学推进信息化教学和培训方面工作起步早，成绩显著。他们选拔优秀教育技术专业教师和学科教师，与清华大学等合作，以校内、校外、线上、面授等多种形式结合的方式分批、分层次地开展了系列培训，培训效果较好。然而，我区多数高校开展的教师培训工作以面授、 短期集中培训为主，缺乏系统化的培训计划，导致各培训阶段之间缺乏连贯性，培训内容衔接不足，不能很好地支持教师知识能力的系统化提升。被访教师们普遍认为，一次或几次的培训不能够解决实质性的问题，老师们不仅需要在线教学过程的指导，还需要精品在线开放课程建设项目申请、一流课程、“金课”建设申报等方面的实时培训。他们希望学校在组织定期培训的同时还能提供长期的咨询、指导和服务。

三、总结与反思

近年来，随着内蒙古地区高校数字化校园的投资和建设力度的不断加大以及信息化教学改革工作的推进，各高校教师们的信息意识和信息技术操作能力得到了明显的提升。与近期发表的疫情期间在线学习情况调查结果相比较而言，我区高校教师与全国其他省高校教师面临着某些共性问题的同时还存在一些差距。但与以往的西部地区高校教师能力调查的文献数据对比来看，当前内蒙古地区高校教师专业技术发展的重心已不再是信息技术基本操作技能的普及问题。调查还发现，我区高校教师的信息技术操作能力参差不齐，已有半数的教师表示能够熟练掌握常用的信息化教学所需技术。但是值得注意的是，教师的自我评价与实际水平之间可能存在一定的差距。另外，因教学常用的技术在不断更新，教师们的技术知识也需要同步更新。对于已经掌握当前信息化教学所需技术的教师们来讲，能力提升的重点应放在将技术与教学法、内容知识相融合等更高一级的多维度知识能力提高方面。笔者注意到，内蒙古地区高校教师在借助技术与课程教学深度融合的实践能力尤为欠缺，主要体现在与技术相关的多维度知识水平低。可见，找出影响教师这些知识能力发展的根本原因，提出切实可行的问题解决对策，全面提升教师TPACK 能力水平是打破我区高校传统教学与信息化教学之间壁垒的关键。

笔者认为，各高校应理性审视本校教师TPACK 能力发展所面临的不足和原因，做好统筹规划，积极应对本校在信息化教学改革过程中所面临的机遇和挑战，深入一线，解决教师实际存在的问题，稳步推进教师从信息化教学改革的适应期过渡到融合期，最终实现信息技术与课堂教学深度融合的教育文化新常态。随着教师TPACK 能的逐步提升，教师需求和影响教师的TPACK 能力提升的各种因素的比重也会有所变化。因此，各高校管理部门要从微观角度上分析其根本原因，动态跟进教师的TPACK 能力和知识结构的变化，及时提出切实可行的改进实施策略。