例谈统编初中语文教材自读课文的教学策略

徐智潭

“阅读课文分‘教读’和‘自读’两类，篇名前标有*的为自读课文。”这是统编初中语文教材目录中的标注。本文所言的自读课文即为此类。面对教材中的自读课文，目前主要有两种倾向：一种是将其作为“教读”课文来处理，采用与教读课文同样的教学方式；另一种是将其作为学生自己阅读的课文来处理，即将其作为阅读的材料，教师不对其进行课堂上的教学处理。

实际上，以上两种方式分别走向了两个极端，前者只注重其为“课文”，忽视了教材对课文的分类，也就无法突出“自读”课文与“教读”的区别；后者则只注重“自读”，并且将自读理解为自己阅读，从而消解了其作为教材选文的价值。那么在教学中这类“自读”课文应该怎么处理？笔者将从教学内容、阅读方式和指导方法三个方面进行分析。

一、自读什么：落实单元目标

对于一篇课文，我们首先要思考的是读什么的问题，落实到课堂教学中就是教学内容的确定问题。

统编初中语文教材是按照“双线组元”进行编写的，即按照“人文主题”和“语文要素”组织单元结构。每个单元的导语当中，都对以上两个方面提出了要求。例如七年级下册第一单元选择的课文内容均为历史名人，旨在使学生“感受到他们的非凡气质，唤起我们对理想的憧憬与追求”。同时要求学生“透过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情”。双线组元的编排方式决定了选文的教学内容。每篇课文承担着不同的教学功能，自读课文的功能在于辅助“教读”课文，那么辅助什么呢？自然是实现单元教学目标。这样，我们就不难确定这一篇“自读”课文的教学内容了。

以七年级下册第一单元的自读课文《回忆鲁迅先生（节选）》为例，学生读什么呢？自然是在通览全篇、了解大意的基础上，把握关键语句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含义和表达的妙处，从而感受到他们的非凡气质，唤起我们对理想的憧憬和追求。在这样的单元目标的引导下，教师就应该引导学生通过对内容的概括和对关键语句或段落的品读来领略鲁迅先生的性格特点，从而使学生通过作者捕捉到的鲁迅先生生活中的琐事来了解一个“真实的、富有人情味的、生活化的鲁迅形象”。

这样，此文与前面的《邓稼先》和《说和做——记闻一多先生言行片段》两篇课文共同构成了本单元的课文体系。学生通过单元学习，不仅了解了人物事迹，而且通过教读和自读，学习了阅读此类文章的方法。可见，“自读”课文在单元中承担着特定的功能，它不仅是对单元内容的扩展，而且是对阅读方法的运用。

二、怎么自读：借助评点提示

确定了“读什么”之后，就要研究“怎么读”了。如果说“教读”课文侧重的是教师的引导，那么“自读”课文侧重的则是学生的自读。“自读课文指向学生的自主阅读、独立阅读，同时尽可能向课外阅读和学生的课外语文生活延伸，增加阅读量，培养阅读兴趣。”［1］统编语文教材编者将自读课文均设计为评点式文本，其目的就是为学生的自主阅读和独立阅读提供一定的辅助。具体而言，我们可以从以下三个方面入手。

首先，自主独立阅读。教师的教应体现在“教读”课文当中，“自读”课文应该是对“教读”内容的巩固和强化，而且是通过“自读”的方式进行强化。体现在课堂教学中就是，学生的自主独立阅读应该是课堂教学的主体：一方面，学生在自读中巩固本单元的教学内容，另一方面，学生在自读中产生新的发现。

其次，借助评点内容。评点内容的介入是自读课文的编排特点，其作用是“有意识地打断学生的自然阅读进程，在诗文的关键处，让学生停下来，按旁批评点的指引进入相关的活动”。［2］实际上，编者之所以设计评点内容，就是为了避免学生自读的盲目与杂乱，让学生在评点的指引下进行自读。学生可以借助评点内容强化自己对课文的理解，也可以思考评点内容中提出的问题。一般而言，评点内容会提供“双线”的辅助：一是理解内容方面，评点内容对文中的内容进行了梳理、归纳，并且对重难点进行了提示，这有助于学生对文本内容的理解；二是阅读方法方面，评点内容以问题的方式引导学生的阅读思路，帮助学生形成良好的阅读习惯。评点内容“意味着要改变原来的读法而学习一种新的读法，而新的读法则能使学生看到在作品中蕴涵的——他们过去从来没有看到、如果不学习的话以后也往往不会看到的意蕴”。［2］

最后，促成多边互动。王尚文教授指出，“语文教学作为一种对话活动，它由多个对话者相互交织而成”；并强调“多个对话者之间，多重对话之间相互碰撞、相互推动、相互补充、相互促进，不断进入新的精神境界”。［3］评点内容的介入为多边互动的形成提供了可能。在具体操作中可以采用以下两种方式：一种方式是学生回答评点内容中的“问题”，另一种方式是学生提出新的问题并对此展开讨论。

例如《回忆鲁迅先生（节选）》的评点内容设置了较多的问题来引导学生阅读。“写海婴，写许先生，跟写鲁迅先生有什么关系？”这个问题旨在让学生理清主要人物和次要人物之间的关系；“开玩笑时的鲁迅先生是不是也挺有意思？”旨在让学生通过“笑”来感受鲁迅先生的“有意思”……一系列的问题，不仅规范着学生的阅读路向，而且针对重点内容提问，引导学生深入思考。在回答以上问题的过程当中，学生再提出新的问题，并且对其展开思考和讨论。这样，在评点内容的指引下、在问题的驱动下，学生的自读逐渐趋于多边互动，也就随之不断地深入文本。

三、怎么指导：基于学情反馈

如果说前面两方面的落脚点是学生的读，那么这方面的落脚点则是教师的教。学生的自读并不是学生自己读，教师角色的弱化并非意味着退场，其指导作用仍然是不可忽视的。总体而言，教师的作用是依据学情而定的，即教师在学生自读中发挥怎样的作用甚至是否需要发挥作用，这应该由学生的自读状态决定。

一种情况是，学生的自读效果较好，基本上实现了自读的教学目标，那么教师可以不用出场，让学生自己来梳理、归纳和总结，当然也包括提出新的问题进行讨论。在这种情况下，教师将课堂交给学生即可，课堂就是学生阅读、交流、展示的平台。

另一种情况是，学生在自读过程中遇到了整体性阻碍。学生在自读的基础上，能够借助评点内容的提示深入文本，但是对于学习文本的重难点存在障碍，而且是整体性的障碍。这种情况意味着学生的自读是有收获的，但是距离理解文本的“内核”还差一点。这时，教师的追问就显得尤为重要。例如七年级下册第五单元的《一棵小桃树》，课文第2 段的评点内容为“寻常的情景，不寻常的情感”。此处的评点为学生提供的仅仅是提示和导向，即引起学生对情感的关注，但是学生能读出哪些情感呢？这对学生来说并不容易。学生可以在文中写出自己的理解，教师也可以在课堂上组织学生交流。在这一过程中，教师应该以追问的方式将学生的理解细化，例如，教师可以问“你是从哪里读出不同的情感的”，引导学生将自己对情感的理解落实到具体的语句上。

还有一种情况是，学生普遍无法自读下去，或者说，即使有评点内容的辅助，学生的理解也存在着较大的障碍。对于这样的课文，仅仅凭借自读和追问是不够的，这就需要教师根据学生的情况进行教学设计。即使如此，这种课文也有别于教读课文。一般而言，对待这种课文，教师可以通过设计问题链的方式引导学生自读。例如七年级下册第三单元的《台阶》一文，教师可以按照这样的问题链开展教学。

问题一：这是一位什么样的父亲？（此问题意在让学生通过阅读，从最开始关注父亲具有强壮、勤劳等特点转向父亲的充满矛盾的行为）

问题二：看似矛盾的行为反映了父亲怎样的内心世界？（此问题意在引导学生由关注父亲的行为转向关注父亲的心理，逐渐深化对人物的认识）

问题三：父亲为什么会有这样的心理？（此问题意在通过深化对父亲的认识来揭示“台阶”内涵，从而触及小说的主题）

在统编语文教材中，自读课文的编排形式决定了其在单元教学中的特殊功能。自读课文的教学应该在课程标准的框架之下，在落实单元教学目标的同时，教师依据学情指导学生自读，这样才能发挥自读课文应有的功能。