高水平大学研究生课堂教学质量评价多维创新路径探寻*——教育评价改革视阈

韩青松 钱晓田 刘元 郭啸 朱锦松 刘伟诚

（南京邮电大学,江苏南京 210023）

随着中共中央、国务院于2020年10月审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）印发实施，以及教育部于2022年1月审议通过的《关于深入推进“双一流”建设的若干意见》的颁发，我国再一次强调研究生教育教学工作要加强“教育评价改革”“教学评价体系完善”“教学质量持续提升”等方面的具有政策要求，研究生教学质量评价工作的持续改进和完善也被进一步提上议事日程。

一、现状调查

本课题组在精心设计调研提纲、问题、问卷的基础上，对江苏省26所高水平大学研究生教学质量评价状况开展了实证调研。调研结果显示，并非所有的高水平大学都实施了研究生课堂教学质量评价制度，尤其是以研究生作为评价主体的教学质量评价（简称“研评教”）制度，“研评教”实施率只有46%，剩余14所高水平大学由于各种缘由没有正式实施；11所原“211”高校中有6所实施了该制度，实施率达55%；2所原“985”高校都实施了“研评教”制度，实施率达100%。可见，高校办学层次（高水平大学、原“211”、原“985”等）水平与“研评教”制度的实施情况存在着一定的关系。但是，总体上看高水平大学的“研评教”实施情况差强人意，有待进一步提升认识，提高实施率，扩大实施范围，力争实现所有高校尤其是高水平大学全覆盖，促进我国研究生教育教学的高质量高水平发展。调研过程中还发现研究生教学质量评价在部分高水平大学中存在着评价指标老化、评价结果失真等问题。

二、理论创新

以往课堂教学质量评价相关理论主要包括以下几种观点。一是教育测量理论，它强调教学质量的可测性，但却过于倾向管理主义；二是目标评价理论，它注重评价行为与评价目标的关系，但容易忽略评价主体价值的多元性特征；三是由应答式评价、CIPP等组成的多样化评价理论，它突出评价模式的多元化，但过分强调基于调查的科学主义范式；四是第四代评价理论，它提出基于建构主义的“回应-协商-共识”模式，关注利益相关者价值诉求的多元性，但易使学生萌发功利主义思想，以及任课教师降低教学要求和标准；[1]五是全面质量管理理论，它强调管理的全员、全程、全面的“三全”因素，管理方式的转变，质量的系统保障及持续提升，但易使评价成本陡增，造成资源浪费。[2]

为此，在教育评价改革大环境下，本课题组斗胆提出与时俱进的评价理论，即“多维度高精度评价理论”（简称“双度”理论）。该理论包括各具特点又相互联系两个部分，即“多维度”和“高精度”，分别对应《方案》中的结果评价、过程评价、增值评价、综合评价等四种教育教学评价多维度创新路径和科学性、专业性、客观性等三个评价高精度总体要求。“多维度”评价强调评价的维度要具有多元性、全面性特征，具体包括多元性的评价主体、全面性的评价内容、多样性的评价方法和手段、差异化的评价指标等。“高精度”评价强调评价的精准程度要求极高，要达到评价的预期效果和起初目的，具体要求包括差别化的评价目的、差异化的评价权重、区别化的评价标准等都要高度精准。“高精度”是“多维度”的追求和目标，“多维度”则是“高精度”的基础和保障。

三、路径探寻

《方案》提出的结果评价、过程评价、增值评价和综合评价等四种教育教学评价创新维度和科学性、专业性、客观性等三个评价客观要求，贯穿于《方案》的各项任务和举措中。这四种评价路径与本课题组提出的“双度”理论极其吻合，它打破以往“唯分数论”的固化评价模式，遵循教育教学规律和人才成长规律，强调评价的客观性、有效性、动态性、科学性、发展性、专业性、多元性和全面性，充分发挥评价的导向、鉴定、诊断、督促、调控和改进作用，是教育教学评价领域的一次重要的思路和路径创新，同样适用于新时代高水平大学研究生课堂教学质量评价，值得我们不断去探寻和应用。

（一）改进结果评价，确保客观性和有效性

结果评价一般指评价主体对评价对象的教育教学行为和“教”“学”效果等依据一定的评价指标和标准所进行的判定最终结果的评价。其性质上属于是一种终结性评价，其优点是简单方便、快捷高效，由于是一次性最终评判，具有节省时间资源、结果立竿见影等特点。同时，其也存在单一性、片面性等缺点，由于传统对学生的学习效果评价一味地采用“一考定终身”的“唯分数论”结果评价方式，对教师的考核评价单纯地依据“唯论文”“唯帽子”等评价标准，容易导致学生为了“考高分”“获好评”而采取填鸭式学习方式，忽略对应用能力、实践能力、创新能力、情感教育与人际沟通等方面的培养和发展；教师把大部分精力和时间都放在如何发表“高层次”论文和获得“高级别”荣誉上，容易忽视对课堂教学质量的改进和提高。

在对研究生课堂教学质量进行结果评价时，要改进结果评价，就必须按照《方案》中提出的“完善结果性考核及评价结果的应用”要求，发挥其简单方便、快捷高效等优点，克服其单一性、片面性等缺点，坚持教育教学要以人的成长与发展为目标导向，打破“唯分数论”地评价学生，促进学生德智体美劳全方面的成长与成才，破除以“唯论文”“唯帽子”等标准考评教师，给教师提供多元化的发展与提升路径。[3]以研究生课堂教学中的学习质量结果评价为例，任课教师在给每一位研究生赋予最终成绩（打分）时，要确保结果评价的客观性和有效性，必须要在以往评价方法的基础上，改进结果评价，做到既要考查研究生的期末考试分数，又要考核研究生平时课程学习成绩（作业、实验等），同时还有兼顾考评研究生平时的到课率、课堂表现、互动参与等其他情况，以弥补以往“唯分数论”的单一性、片面性评价的不足。

（二）强化过程评价，体现动态性和科学性

过程评价一般是指在教育教学活动过程中所开展的定期或不定期的阶段性评价，属于动态性的形成性评价，与结果评价相对应，后者一般属于正式的高厉害性的评价，而前者多属于低厉害性的正式或非正式的评价，二者并非矛盾对立，甚至有时可相互转化，如上述的研究生课堂教学学习质量结果评价，期末考试一般情况下属于结果评价，而当对研究生整体学习质量进行结果评价时，其期末考试则属于过程评价。[4]过程评价具有动态性、全周期、可量化、数据性、反馈性等优点，有利于克服结果评价偏重“唯分数”“唯论文”“唯帽子”的顽疾，并在研究生课程教学过程中能够实时发现“教”“学”的不足与问题的相关信息和证据，及时地将评价结果反馈给师生、管理部门和分管领导，充分发挥过程评价的问题诊断功能。[5]同时，过程评价也存在着因盲目实施而带来的频次稍多、步骤繁琐等缺点。

当前，高校教学管理、学生管理、教学质量监管等部门关注更多的是学生的思政素养和学习成绩（期末分数、最终结果等），对教师的授课过程及学生的学习过程给予的关注、投入较少，要想落实过程评价则更难。因此，要强化研究生课堂教学质量的过程评价，达到《方案》中提出的“创新德智体美劳过程性评价办法”“完善过程性考核”“探索全过程纵向评价”等要求，就必须发挥其过程性科学评价优点，坚持量化评价与质性评价的统一，注重评价对象（研究生、任课教师）的动态发展的全程性与全面性相统一，克服其缺点，优化频次、简化步骤，达到方式适恰、结果精准、评价科学，以体现过程评价的动态性和科学性。研究生作为课堂教学的全程参与者和受益者，“研评教”显得尤为重要和必要，其全过程全时段的参与教学，是其他任何评价主体在时间体验上都不可相比的，因为其他评价主体一般只是根据1节课或几节课的听讲就草草作出评价，时段很短，了解到的信息不一定全面，甚至是片面的、断章取义式的。因此，要加强“研评教”的实施并增加其权重比例。以本课题组调查的江苏省26所高水平大学为例，调研结果显示，多达54%的该类高校由于各种原因没有正式实施“研评教”制度，可见，强化过程评价任重而道远。

（三）探索增值评价，力求发展性和专业性

增值评价肇始于教育效能公平评价理论，目前在国内对其研究及应用还处于探索阶段。本研究认为，增值评价是指评价主体对教育教学活动过程中教师的“教”和学生的“学”在某阶段所表现出来的努力程度、发展量化和进步幅度的评价，其“增值”包括正向增值和负向增值（负增长），当教育教学活动对师生产生正面的、积极的、促进其价值增长时，即为正向增值；反之则为负向增值。[6]按照增值测评的参照对象不同，可以分为横向增值评价和纵向增值评价。横向增值评价又称为相对进步评价，是指被测评师生与其他高校或班级具有相近水平的师生相比，在一定时期内，所取得进步的评价；反之则为纵向增值评价即绝对进步评价。从增值的范围看，可以分为广义的增值和狭义的增值，广义的增值包括师生的智力、能力、情感等全方面的增值，即全面增值，它关注评价的起点、结果和过程，同时强调从起点“输入”到终点“输出”整个过程中的增量状况，具有诊断性、终结性和形成性特征；[7]狭义的增值仅指学生的学业成绩的增值。由于广义增值的很多方面无法量化，且课堂教学最终通过层次化数据化的等级或分数形式体现出来，所以，一般情况下使用狭义的增值方式来进行评价。增值评价本质上是一种发展性评价，其优点在于阶段性、可量化、发展性和成长性，同时也存在操作程序复杂、信息纵横交错等弊端。

在对研究生课堂教学质量进行结果评价时，要积极探索增值评价，达到《方案》中提出的在进行结果评估的同时考核“努力程度及进步发展”要求，就必须利用其发展性、阶段性、数据化等优点，克服其程序复杂、信息交错等缺点，使教育教学活动主体能够切身感受自我成长与发展的成长感、成就感、成功感和幸福感。以镇江市某高水平大学X为例，对其文科类专业硕士研究生起始水平相近的研一A、B、C三个班开设的公共英语课程进行教学质量评价，若把A班与B、C两个班公共英语课程总成绩进行评比，则属于横向增值评价，若把A、B、C三个班公共英语课程三个阶段（期初、期中、期末）成绩各自进行自我评比，则属于纵向增值评价。同时，可以大胆探索和尝试引入作为独立主体的第三方评价模式，以应对教育教学评价的复杂性环境和专业性要求。

（四）健全综合评价，维护多元性和全面性

综合评价一般指综合利用多元的评价主体、多样的评价内容或多种的评价手段对评价对象进行全方位的评价，属于系统性的全面性评价。相对于单一维度评价，综合评价具有更加全面、客观、准确等优点；同时由于需要投入更多的人力、财力和物力，其也容易导致大量的金钱、时间、物资等过度消耗和浪费。因此，这就要求在进行综合评价之前，需要十分明确评价的目的、目标和预期效果，精准设计和考量评价的内容、指标、手段和标准。

在进行研究生课堂教学质量综合评价时，要健全综合评价，就必须按照《方案》中提出的“构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系”“探索德智体美劳全要素横向评价”“完善综合素质评价体系”等要求，扬长避短，发挥其优点，克服其缺点。以南京市某双一流高校（高水平大学）Y为例，其制定的关于教师教学质量综合评价方面的文件，就体现了对研究生课堂教学质量评价的高度重视，如文件中规定的综合评价主体包括学生、督导、领导、同行、教师本人等5大主体；评价内容包括教师课程教学、学生学习成效、教师教学档案等3个主要方面；评价手段包括4大主体听课评价，对课件、作业、试卷等教学档案的检查评价，以及对学生课程学习主观调查和学习成绩客观采集评价等3种主要手段。当然，对于该校的做法，还有需要健全和完善的地方，例如评价主体还可以根据需要添加政府部门、社会机构、学生家长、用人单位等，评价内容还可以对师生关系、课程考核、条件支持等评价指标进行调整，评价手段亦可以增加询问调查、沉浸式体验评价等。只有在实践中不断地健全综合评价，才能真正做到维护研究生课堂教学质量综合评价的多元性和全面性。

总结展望

教育评价改革要求新时代的高校尤其是高水平大学的研究生教育教学质量有进一步的提升，研究生课堂教学质量评价理论的创新和多维评价路径的探寻顺应了这一时代要求。在“双一流”和高水平大学建设的征程中，我们仍要砥砺前行，按照“双度”理论的设想，持续探寻、改革、实践和完善研究生课堂教学质量评价的多维度路径。