明确四种定位，让略读课文教得更精准

刘静

统编版教科书在编排中体现了鲜明的融通性、整体性原则，每一个单元的选文以及相关的助学系统都不是孤立存在的，都共同指向单元的“人文主题”和“语文要素”。这种“整体性”集中体现在不同课文类型所承载的不同教学价值点上。其中，“三位一体”的模式将精读课文、略读课文和整本书阅读构建成为有机整体。“略读课文”教学力求自主性、开放性、融通性，教师不能打着所谓“自主阅读”的幌子，将它看成可有可无的形式，而应该明晰统编版教科书设置“略读课文”的独具匠心。因此，我们要调整视角、更新观念，将“略读课文”视为大单元教学的纽带，实现从精读课文向整本书阅读的迈进。基于此，单元整体下“略读课文”的教学价值的定位，就成为了把握教学尺度、遴选教学策略、实施教学衔接的重要支撑。

统编版教科书五上第八单元先后编选了小古文组合《古人谈读书》、精读课文《忆读书》和略读课文《我的“长生果”》。编者所设置的语文要素是：“根据要求梳理信息，把握课文内容要点。”这一语文要素旨在训练学生从丰富、多维的信息中，快速理清文本结构、把握核心信息，以达成快速、精准理解课文的目的。

一、承接，在巩固温习中落实“信息梳理”

统编版教科书的略读课文，一般编排在精读课文之后，旨在从精读课文中吸收经验、积淀策略、形成能力，以成为巩固认知、迁移运用的平台。因此，略读课文的首要价值，首先要定位于“承接”，承接单元精读课文的教学重点，找准精读课文与略读课文的不同质态和落实语文要素时所承载的不同价值。相对这个单元而言，学生在学习《古人谈读书》和《忆读书》时，就已经初步掌握了梳理信息的方法，并在付诸实践的过程中储备了经验，形成了相应的能力。定位于“承接”，就可以将略读课文视为巩固和温习“信息梳理”的平台。

编者在“导读提示”中要求：用较快的速度默读课文，说说作者读过哪些类型的书，从童年读书、作文中悟出了哪些道理。这一要求看似并没有直接涉及单元“梳理信息”的要素要求，但细加研读，则为落实“略读课文”的承接效能提供了抓手。 “用较快的速度默读课文”，链接了本册第二单元“提高阅读速度”。教师需要深入洞察“速读”与“信息梳理”之间的联系：“速读”，表面上是提高单位时间内的阅读数量，但其本质则是侧重于理解的速度，即阅读之后的吸收、理解效率；而“梳理信息”，除了删繁就简，直击要害，把握内容重点之外，也在很大程度上促进了学生阅读速度的提升。由此来看，“速读”和“梳理信息”之间相辅相成。教师本着“承接”的定位，组织学生首先回顾“快速阅读”的方法，并结合单元精读课文《忆读书》，温习时依托顺序，分别从时间、书目、感受等方面梳理信息的方法。俗话说得好：“不打无准备之仗。”教学之初，教师并没有急于组织学生“杀”进课文，而是基于语文要素预设的教学目标，提炼出略读课文所需要的支撑性经验，通过复习、回顾的方式，激活了学生“快速阅读”和“梳理信息”的经验。

顺应统编版教科书全册和整个单元的编排体系，以“承接”的方式蓄积匹配的认知经验，为落实略读课文其他维度的价值定位奠定了基础

二、迁移，在先扶后放中落实“信息梳理”

语文学习的价值在于积极高效的迁移，将略读课文定位于“承接”，其最终的目的则是运用，即运用单元精读课文学习的方法和经验，推进略读课文的自主性学习。因此，对于略读课文的教学，教师不能越俎代庖，将其与精读课文等同起来，而应该本着自主、开放的理念，将自主性学习的权利交还给学生，给予学生广阔的认知空间。

在学生复习、梳理了“速读”和“梳理信息”的经验之后，重新来审视“导读提示”的要求，则会有全新的发现：“作者读过哪些书”“悟出了哪些道理”，这些看似司空见惯的问题，本质上则为学生提供了“信息梳理”的抓手，同时在学习精读课文时，教师组织学生从“从不同方面”对文本的信息进行梳理，也与“导读提示”中的这两个问题有着鲜明的逻辑共通性。教师组织学生利用本册教材中第二单元所学习的“速读”的原始经验，快速阅读课文，并借助精读课文的阅读经历，紧扣课文内容，罗列出“信息梳理”的相关抓手。首先，学生将这篇篇幅较长的课文划分成为两个板块：“读书”和“写作”，对课文的内在结构进行了基本的把握；其次，从整体感知中，概括出作者描写的基本维度：阅读时间、书目类型、喜爱程度、收获或道理；再次，鼓励学生放手沉入文本，模仿精读课文的学习所得，进行信息梳理，并最终形成表1和表2的内容。

三、扩展，在丰富价值中落实“信息梳理”

入选统编版教科书的文本，都是文质兼备的典范之作，蕴藏着丰富的教学价值。这种教学价值主要包含了两个维度：其一，基于教科书定位下编者设定的教学价值，即在这一单元中所承载的单元定位，体现出鲜明的教材意志和编者用意；其二，则是入选教材中所包含的其他任何一篇文本都无法替代的独特价值，即“这一篇”独有的教学价值。从这个角度来看，略读课文首先是一篇独立的文本，其次才是某一单元中承载的“略读课文”。教学这个单元的略读课文，教师既要基于单元整体性视角下的“略讀”设定，在“承接”和“迁移”这两个价值定位下，重新将略读课文视为巩固和落实语文要素的训练载体，同时也要凸显“这一篇”的鲜明特点，开掘出独有的教学价值。

以本单元语文要素所重点关注的“梳理信息”这一训练点为例，教师在完成了对精读课文的复习巩固之后，又该如何开辟出独特的教学价值呢？笔者设置了以下的教学环节。

首先，明晰特征，指明方向。由于课文价值的丰富性，教师不可能在有限的一节课教学时间内将所谓的教学价值一网打尽。因此，紧扣略读课文的特征，明确适切的教学价值，为学生的自主性学习指明方向，应该成为凸显略读课文独特价值的重要举措。教师可以出示课文中的三句话：①开始我看得津津有味，天长日久，就感到不过瘾了。②渐渐地，连环画一类的小书已不能使我满足了，我又发现了一块“绿洲”——小镇的文化站有几百册图书！③像我这样对阅读如饥似渴的少年，它的功用更是不言而喻。醉心阅读使我得到了报偿。教师不要将学生的阅读思维仅仅局限在所出示的这三句话中，而要以这三句话为基点，将其置放在略读课文的整体性背景之下，从而利用语段之间的关联，顺势发现这三句话的共性特点：都是课文中的过渡句。

其次，回归语境，提取信息。在明确语句的共性特征之后，教师可以组织学生利用这三句话组织串联的作用，借助之前所积累的“利用关键句理解一段话意思”的相关经验，再次将这三句话回置在具体语境之下，并相机提炼信息：作者一开始在阅读小卡片时，很有兴致；后来阅读连环画，紧接着去图书馆读书；同时，还展现了自己阅读的感受。

再次，前后对比，殊途同归。教师组织学生将过渡句中提炼、梳理的信息，与表格中的内容进行对比，在殊途同归中认识到，紧扣过渡性等关键语句，也能梳理出关键信息，破解文本结构、把握核心内容，提升阅读速度。

略读课文的教学，既要遵循单元编写体系，同时也要开掘其独特的价值，在原有基础上积极“扩展”，才能全面展现略读课文的教学效能。在这一板块的教学中，教师在学生巩固、回归了“梳理信息”的原始经验之后，重新开掘了“利用过渡句”提取信息、梳理信息的教学价值。这既是之前经验温故知新的成果，同时又丰富了学生的方法经验，可谓一举两得。

四、关联，在洞察联系中落实“信息梳理”

对于“信息梳理”，有人会存在这样的误解，即认为信息梳理，就是将藏在课文中的信息找出来，让其公布于众，罗列呈现。如此解读，硬生生将“信息梳理”窄化成为“提取信息”，阅读也异化成了机械吸收和机械搬运的过程。学生在教师的这一认知下，只能处于“作者表达什么，自己只能读懂什么”的状态。事实上，“梳理”的过程，需要学生高速运转的思维作为支撑，深入洞察信息之间的内在联系。

与单元中精读课文《忆读书》不同的是，这篇《我的“长生果”》不仅写到了阅读的内容，还涉及了写作的经历和感受，整篇文章呈现出鲜明的并列关系的两大板块。这一内容的延展和补充，无形之中就给学生“梳理信息”带来了较大的障碍。只有从文本整体入手，理清“读书”和“作文”之间的联系，才能消除信息梳理的壁垒。

鑒于此，教师基于文本整体内容，设置了这样的要求：请同学们快速阅读课文“写作”部分的内容，作者为什么能够在同龄人中脱颖而出呢？这一问题旨在帮助学生梳理信息时能够“瞻前顾后”，感知作者的成长与“阅读”和“写作”之间的联系。有的学生从第七自然段中发现，正是由于“阅读”给了作者无限的想象动力，所以才能在作文《秋天来了》中借助丰富的想象力赢得成功。正是自己的阅读所得，夯实了作文的基础，两者之间有着鲜明的因果联系。再比如第十二自然段中，作者养成了做笔记的习惯，形成了丰富的积累，才有了作文《一件不愉快的往事》中“嵌”字的神来之笔。只有潜心阅读，才能更好地倾吐。

由此一来，读书和作文之间不再是割裂的两个独立板块。两者之间的紧密联系，为学生顺势梳理信息开辟了康庄大道。

略读课文的教学要准确明晰教材定位，凸显教学价值，才能站立在单元整体性视角下，洞察编者编选这篇课文的用意，从而在落实教材用意价值和文本个体价值的同时，彰显略读课文理应承担的教学效能。