“双减”视域下高师院校服务中小学课后服务的策略

朱俊义

2021 年7 月，中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确，要进一步减轻义务教育阶段学生作业和校外培训负担（以下简称“双减”）［1］。“双减”政策的出台向中小学课后服务提出高质量诉求，也为高校教师教育服务中小学课后服务提供了新的契机和路径。“双减”政策背景下向中小学课后服务要质量，意味着学校正式课程结束后、学生离校以前的时间段要具有目的性、组织性、系统性的活动设计。然而，科学有效的活动谁来设计、如何设计？“双减”之下教师担负的压力如何缓解？在教育功利化等不良风气影响下，如何规约课后服务的价值秩序以避免其走入实践误区？作为培育基础教育师资的主力军，高师院校针对以上问题也应作出行动回应。“双减”视域下高师院校服务中小学课后服务的路径可以综合表现为“减负提质”的价值理念引领、“实践创新”的过程方法参与以及“校地共育”的主体力量供给三个层面。

一、“减负提质”的价值理念引领

高师院校促进中小学校高质量课后服务的首要路径是广泛、能动、有效地开展“减负提质”的价值理念引领。具体可围绕三个方面加以实施：一是通过对“双减”政策意蕴的精准解读，引导中小学校长、教师、学生及家长形成“减负”政策观念和基础教育价值观念。“减负”是手段不是目的，政策价值指向在于更好促进基础教育立德树人目标的实现，“减”的最终目的在于“增”，通过减少不必要的负担而增加有效的发展力，促进学校教育、学生发展的自主活力。基础教育的最终价值在于促进学生德智体美劳全面发展，促进中小学生践行社会主义核心价值观、发展核心素养。二是通过对中小学课后服务及其价值观念的引领，优化既有课后服务水平。课后服务的对象是学生，服务的目的是更好促进学生身心健康和谐发展。课后服务发生在校内，但是链接的是学校和家庭的教育关系。课后服务不能被固化、单一地曲解为作业辅导，也不能被认为是校外培训的“变形”。课后服务的高质量要求融合的育人理念、灵活的育人方式、开放的育人资源和可持续的共育机制。课后服务在实际运行中，虽然因“双减”的政策规约进而向教师提出了挑战，但这一挑战蕴含的是中小学教师职业发展、专业再精进的契机。对于家长和学生来说，适应“双减”之下的课后服务需要以理性的视角看待、体验其育人价值。三是通过对教师、家长的“好的课后服务”观念引领，实现课后服务在中小学校“减负提质”中的作用。好的课后服务在实施目标取向上与学生学科课程育人的价值取向是相呼应而非相违背，是同频共振而非“各说各话”。好的课后服务在内容上应当突出实践性、综合性、情景化、生活化，是“目中有人”的内容设计而非僵硬固化的“万能内容”。好的课后服务在实施方式上应当是多元、创新、协同的，通过活动过程的优化，整合育人资源，培养学生素养。

二、“实践创新”的过程方法参与

高师院校有效促进中小学课后服务工作，除了在理念上开展有的放矢的价值引领外，还需要实现以问题的创新解决为目标的课后服务过程方法参与。作为区域基础教育有效发展的推动性力量，高师院校可以通过参与课后服务方案设计、开发与运用课后服务资源以及提供校地协同育人技术支持等，助力中小学校高质量开展“双减”背景下的课后服务工作。

首先，通过指导参与中小学校课后服务方案设计助力课后服务有计划地开展。高师院校具有多学科优势，融合了师范类专业特色，在中小学课后服务活动方案设计中可以发挥重要的智库作用。结合高校育人优势，建构高校与区域基础教育良性互动机制，校地助推中小学课后服务方案的优化，更利于课后服务有计划、有秩序地开展。

其次，通过参与开发与应用课后服务资源助推课后服务有内容地开展。在一定程度上，课后服务质量保障的重要条件之一是课后服务内容的充实、丰富。充实、丰富的课后服务内容有赖于开放、动态的课后服务资源建设。高师院校可以依托自身学科、专业优势，科学研究基础，社会服务机制等辅助中小学课后服务工作，助力其克服既有课后服务资源不足、开发力量薄弱、应用取向单一等问题。

最后，通过给予校地协同育人的技术支持推动课后服务有方法地开展。高师院校与地方基础教育的深度合作是促进教师教育改革一体化、实现校地协同育人的重要举措。“双减”视域下，面向基础教育改革需求，高师院校更需要以自身价值定位为着力点，通过教育信息化技术、师范类专业特色优势等助力基础教育发展。例如，可以通过建立健全校地协同育人“虚拟教研室”，开放高校师范类专业教学实验实训室，共享图书资源等拓展中小学校课后服务内容、创新服务方式方法。

三、“校地共育”的主体力量供给

在“双减”政策落实过程中，中小学校面临高质量课后服务工作要求，出现了“教师负担重”“师资力量不足”“服务内容单一”等问题。对此，建立多元主体参与的课后服务供给力量实为迫切和必要。这样的现实挑战在某种意义上为高师院校服务基础教育、推进“双减”在中小学校落地提供了契机。高师院校可以通过“校地共育”的主体力量供给，将多元课后服务师资纳入中小学校课后服务工作中，充分发挥高校与中小学校深度合作、协同育人的作用机制。推进“校地共育”的主体力量供给，改善区域中小学校课后服务质量，高师院校可以积极推进两大维度的工作任务。

一方面，发挥高师院校教师、“准教师”等师资优势，带动高校参与中小学校课后服务的协同育人局面。高师院校中的师范类专业教师和学生不仅从事与中小学相关的学科教学、研究，而且担负着服务区域基础教育的责任和使命。通过参与中小学校课后服务工作，既可以消解中小学校自身课后服务工作的困境局面，而且能够推动高师院校实现教师教育与基础教育改革一体化进程，实现基础教育教师“职前”“职后”一体化专业成长和职业发展。尤其对于高师生这一“准教师”群体而言，在其职业预期社会化过程中，教育见习实习质量具有重要的作用力。激发这一群体的服务积极性，引导其“学以致用”将成为“双减”之下高师院校实践教学模式创新的重要呈现。

另一方面，高师院校可通过激发高校的“社会服务”功能和“中小学生家长”等主体力量，协助激发中小学校教师、学生的自主服务活力，助力中小学校课后服务的师资供给。健全中小学校课后服务的社会参与机制需要依托于具有专业鉴别力和参与指导力的“媒介”，高师院校可以作为这一“媒介”在学校—家庭—社会，在教师—学生—家长等课后服务力量的整合中发挥重要作用。中小学课后服务效能的可持续提升，关键在“人”的能动性、自觉性和可持续性。多元主体参与的课后服务在不断地推进、改善过程中会形成相对平衡的“5+2”教育关系，这种关系继承现在学校内部学科教学与课后服务的协调互补关系，也体现了学校教育和家庭教育的互助共育关系。高师院校在推进以上关系平衡中将发挥专业性的作为力。