基于单元整体 调准略读课文的教学焦距

谭艳辉

摘要：统编版语文教材中略读课文的教学注重单元的课内联系与整合，课外联结与融通。教师应基于单元整体视角，从明晰教材安排，构建教学框架和搭设学习支架这三个维度将略读课文教学融入单元整体教学中，迁移运用教读课文的知识点，形成一脉相承的知识与能力体系，进一步夯实单元语文要素。

关键词：单元整体；略读课文；语文要素

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，语文教学要“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容”。统编版语文教材在落实课程目标时，强调单元的勾连与融通，每个单元在落实语文要素方面不是“各自为政”，而是融通单元内部各版块，形成一个整体。一般来说，单元课文是让语文要素有效落地的“主力军”，略读课文则是“主力军”中承担方法迁移、能力达成任务的重要“操练场”。因此，找准略读课文在单元整体教学中的位置与教学价值，调准略读课文的教学焦距就显得尤为重要。

一、基于单元整体，明晰教材安排

（一）通读教材，把握单元地位，指向特性

统编版语文教材中教读课文和略读课文共同承担着落实单元语文要素的使命，教师要以整体性的视野进行教材解读，准确把握单元的教学地位，加强教学内容之间的内在联系，为不同学段间语文要素的融通提供可能。例如，教材在落实“复述”这一语文要素方面，每个学段的编排重点都不同，体现了学段间的不同要求。对低年级学生的要求是获取并综合课文信息，简单说出自己的想法和感受，借助支架感知文章内容，以讲故事的方式进行复述，为中年级打好基础。对中年级学生的要求是能了解故事的主要内容，抓住故事的起因、经过、结果，根据课文要点和主要情节简要地复述故事，体现复述的逻辑性。到了高年级，则是要求学生从了解课文内容，依据要求和人物的思维过程，借助相关资料，创造性地复述故事。可见，不同学段确立的复述能力目标体现了语文要素安排的层次性和发展性。教师如果能通读教材，充分关注每一个学段中语文要素的培养侧重点，对每个单元的语文要素做细致梳理，统整思考，就不会出现重复性教学、偏差性教学的问题，从而更明确地指向目标。

（二）精读单元，明确单元特点，凸显共性

统编版语文教材中的单元由若干部分组成，每个部分之间具有系统性。单元导语位于单元首页，有助于教师和学生明确本单元的学习目标。单元课文是对单元导语所要求的内容和目标的呼应与落实，是提升学生语文能力和素养的主要版块。要落实语文要素，教师应基于教材的单元结构特点，考虑各部分之间的系统性，层层推进。教师在教学中不能只见“课文”，而是应充分了解单元每个版块在落实单元要素中的地位与训练重点，从而进行通盘考虑，突出重点，实现单元教学目标。教学精读单元时，教师可以从三方面着手：一是细读单元导语，读懂“明示”；二是了解本单元的教学内容，明确学习目标；三是厘清课文编排思路，把握同一目标在不同课文中呈现的螺旋式递进的态势，突出训练目标的层次性与发展性，进一步将本单元要素转化为学生内在的语文素养。每单元的“语文园地”中第一个栏目都是“交流平台”，旨在引导学生通过交流，领悟单元课文在落实语文要素时的基本方法，形成单元各部分内容之间清晰、系统的知识网络。

（三）研读课文，紧扣文本辅件，巧抓个性

文本辅件是指略读课文的提示语、批注、课文插图、阅读链接等，能最为直接地传达编者的意图。教师在研读时，需要紧扣这些辅件，根据略读课文教学的重难点确定教学内容，理解编者的真正目的，从而有的放矢。例如，三年级上册第3课《不懂就要问》是整个小学语文教材中的第一篇略读课文，教师要特别关注，开展科学、巧妙而准确的引导，让学生对首次出现的内容建立清晰的认知。因此，教师在教学时可依据文前的学习提示语和文后的“泡泡”提示语这两个辅件，确定学习任务和学习方法，只有理解编者的真正意图，才能有的放矢，抓住教学内容的精髓。

二、基于单元整体，构建教学框架

（一）明晰单元教学目标

拟定略读课文教学目标时，教师应首先明晰整个单元的教学目标，把握语文要素的层次关系。如统编版语文教材四年级上册第四单元是以神话为主的单元，在确定单元目标时，教师首先应抓住本单元阅读要素的两个关键词，明晰单元中每篇课文的教学价值，形成显性的一级目标。其次，从文前的学习提示语中提炼教学目标。本单元的略读课文《女娲补天》的课前提示语是：“女娲补天这个神话故事中处处充满神奇的想象。默读课文，说说故事的起因、经过和结果。发挥自己的想象，试着把女娲从各地拣来五种颜色石头的过程说清楚、说生动。”通过解读，教师发现有两个目标需要完成，一是请学生运用教读课文学到的方法，说出故事的起因、经过和结果，学会把握主要内容；二是请学生紧扣动词“拣”，发挥想象，说清女娲捡石头的过程，这便形成了课文教学的隐性二级目标。

（二）确定合宜的教学内容

合宜的教学内容是略读课文教学有效开展的前提，是学生迁移“用法”的保证。教师应立足单元整体教学需要，紧扣单元人文主题和语文要素，围绕单元语文要素训练来确定略读课文的教学内容，明确略读课文的教学方向。同时，教师要建立略读课文与单元主题、教读课文、交流平台、课外阅读等部分的关系。例如，六年级上册第八单元全部是与鲁迅有关的文章，由鲁迅先生笔下的《少年闰土》《好的故事》，到鲁迅先生的侄女周晔女士的回忆文章《我的伯父鲁迅先生》，再到诗人臧克家先生为表达思念之情而书写的《有的人——纪念鲁迅有感》。这四篇课文以不同视角、不同文体展现鲁迅的形象。这样的编排进一步提升了单元整体教学价值。

三、基于单元整体，搭设学习支架

（一）研读学习提示语，唤醒自主解决问题意识

每篇略读课文前的一段学习提示语虽短小精悍，却搭建起从教读课文到略读课文学习的通道，能有效指导教师的教和学生的学，既体现了单元教学的整体性、系统性，又为学生的自主学习指明了方向，凸显学生的主体性。

（二）巧用思维导图，明确解决问题的思路

在语文学习中，思维导图能引导学生对文本进行立体化思考，了解文本结构，更好地与文本对话。新课标在“发展型学习任务群”的学习内容中两次指出“学习记笔记、列大纲、写脚本、画思维导图等整理和呈现信息的方法”“用画思维导图等方式辅助，简洁清楚地表述科学家发现、发明的过程”。可见，教师通过恰当运用思维导图的方式能引导学生对文本进行立体化的思考，帮助学生快速了解文章结构，使隐性的关系显性化，从而更好地与文本“对话”。

统编版语文教材五年级下册第4课《梅花魂》是一篇借物抒情散文，课文将外公的三次“哭泣”和两次“赠送”与人物形象描写融为一体，寄托祖父对祖国的眷恋。根据这样的文体特点，教师可在教学时设计如下思维导图。（见图1）

合理使用思维导图引导学生进行全方位思考，能够帮助学生梳理文章结构，促进学生自主建构知识体系，从不同角度理解单元语文要素。

（三）借助学习任务单，探索解决问题的方法

教学中，教师充分发挥学习任务单的驱动功能，能激发学生的阅读期待，引领学生沿着“方法迁移—自主学习—合作探究—交流反馈”的学习轨迹主动参与，达成对文本的理解，形成阅读能力。如教学统编版语文教材四年级下册第七单元《黄继光》一课时，教师可出示本课学习任务单（见表1），引导学生运用学习任务单开展自主学习。

学生借助学习任务单品读人物的语言描写、动作描写等，感受英雄人物的优秀品质，落实单元语文要素，形成一条完整的“方法链”。

教师应充分认识略读课文在单元整体教学中的重要性，创设以学为本的略读课文教学，紧扣学习提示语，搭好自我发现、自主思考与总结的平台，迁移运用教读课文的阅读方法，更多体现学生的能动性，进而提高其自主阅读能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]陈娟.统编语文教材单元导语页的整体解读[J].教育研究與评论（小学教育科学），2020（10）.

[3]刘艳.你一学就会的思维导图[M].北京：文化发展出版社，2017.

（责任编辑：李晶）