《作者的选择》中的“跨媒介阅读与交流”

张明雨

随着信息技术发展带来的传播渠道的扩张，人们每天都会通过各媒介平台获取海量信息。在这个信息总量与日俱增、传播速度显著加快的新媒体时代，人类社会正发生着深刻变化。这样的时代变革也赋予了语文学科新的要求，对学科课程改革与教学实施带来不小的挑战。基于此背景，《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出“跨媒介阅读与交流”学习任务群，统编教材也增设了相应的单元。在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中，“跨媒介”是频频现身的关键词，“跨媒介阅读与交流”也成为初中学段所要求的学习内容。但是，跨媒介的学习内容如今并未在各学段统编教材中系统性呈现，即便高中统编教材必修下册第四单元为其教学实施提供了一定的依据，我们仍需探讨如何更好地调适教材的知识呈现。国外母语教材在注重基础知识传授和技能训练、语言训练和思维训练、文学教育和个性发展、民族文化与多元文化传播、价值观和情感态度教育之外，还注重与现代社会生活的联结，并将现代信息媒体知识和技术纳入教材。本文选取美国母语教材《作者的选择》中的“跨媒介阅读与交流”进行分析，试图为我国统编教材中跨媒介内容的知识呈现提供一些启示和借鉴。

一、编排特色

《作者的选择》（Writer’s choice）由美国四大商业出版社之一的麦格罗·希尔出版集团（McGraw-Hill Education）编写，正式发行后广泛运用于美国加利福尼亚等州的母语课程教学。这套教科书涵盖K-12 全学段，单册内容体量较大，资源丰富，图文并茂。《作者的选择》在编排“跨媒介阅读与交流”的内容方面，具备几个鲜明特色。

1.线索导向明晰

该教材的G6-12 学段每册都有“视阅与表达”单元（Unit: Viewing and Representing），隶属“资源技能”学习版块，与“电子资源”共同作为单册最后两个单元出现。如果要指代跨媒介阅读，viewing 比reading 更为贴切适合，而representing 具有表达、交流的词义，所以《作者的选择》中的这一单元能够与中国语境下的“跨媒介阅读与交流”相互耦合。即使两者反映的是同一个学习内容，但在宗旨理念、目标导向方面仍有一些区别。

无论是中学的哪个学段，《作者的选择》在编排“跨媒介阅读与交流”内容时，始终遵循着同一线索（如图1），并据此依次排列本单元的三节课，分别是视觉信息解读、媒介信息分析、媒体消息制作。

图1 《作者的选择》中“跨媒介阅读与交流”的编排线索

在视觉信息解读课上，教材呈现了摄影漫画、电影电视等媒介的基本知识，如构图要素、镜头语言等。在媒介信息分析课上，教材提供了案例、问题清单和练习任务，指引学生获取“为什么”的概念性知识。在媒体消息制作课上，教材则提供了“怎么做”的程序性知识，虽然从表面来看是拍视频、做网站等实践活动，但它涵盖与媒介产品制造直接相关的各项工作，如报刊的编制印刷、广播电视节目的制作，新闻、电影、广告等生产的过程，背后依托的是媒介生产的学科逻辑。

“解释—分析—运用”的线索贯穿单元始终，学理导向与专业理念在该教材的“跨媒介阅读与交流”中得到明晰体现。这样的教育活动有效兼顾学术与生活，体现着培养学生服务社会的价值目标。

2.受众意识显著

教材文本涉及受众的内容节点数量较大，常见教材直接表达“受众是媒介的目标和对象”“必须站在受众立场考虑问题”等观点。在解读方面，教材通过文本向师生介绍“照片、绘画、卡通和素描都是经过精心制作的，目的是给作为受众的你传达信息，广告、电视节目、电影、游戏也是如此。”在分析方面，对于如何解构媒体信息，教材不可或缺地引导学生识别目标受众，并设置问题“这条消息是给谁的？内容如何吸引目标受众？”用以细化该项指标。在制作方面，教材更是通过受众类别来提供媒体消息的创建技巧和具体内容，包括电视广告、漫画、影视剧等。其中的制作指南也一如既往地优先讨论目标受众，并且包含征求受众反馈，要求学生邀请受众填写问卷或参与讨论，让受众陈述媒体消息的主要思想并评价它的传播效果，征求其对学生作品的意见，它依托了“使用与满足”理论，凸显了受众的能动作用。

《作者的选择》对受众意识的注重，源于西方修辞学传统与美国深厚的传播学理论基础与实践经验。西方修辞学中的一个关键论断是，话语是为那些将要听和读的人构成的，修辞者必须在写说时对他的受众的需要做周密的考虑，即言辞以受众为转移。相比之下，中国修辞学传统往往不过多关注受众，而主要强调修辞者的修辞活动。从传播学范畴讲，受众是传播活动的对象，是信息活动的接收者。作为传播学发源地的美国，在学科不断发展演变以及国内长期实践的过程中形成了深刻的受众观。因此，不仅该教材本身所处的社会环境对受众角色尤为“体贴”，与传播学联结紧密的“跨媒介阅读与交流”内容更是体现出显著的受众意识。

3.支架类型丰富

《作者的选择》教材本身的策略指导性强，“跨媒介阅读与交流”同样呈现出丰富的支架类型。概念支架、问题支架、活动支架等的良好运用，为学生独立学习知识、系统认知理解和灵活练习实践提供了有效的催化作用，将学生的学习逐步引向深入。

将概念性知识融入贴近性的文本，使用色彩分明的图表呈现知识要素，这些是“跨媒介阅读与交流”中概念支架的外在形式。上述类似国内统编教材中单元导语的文本，往往也是循循善诱，但常以创设生活化情境的方式，经由具体表述引发学生产生思辨。如教材G8 学段的视觉信息解读课前，在援引相关机构的数据报告后，直接呈现大众媒介的概念，接着引入广告的劝说功能，“大多形式的大众媒体都包含（商业）广告，这些信息只有一个目的：劝说人们购买某种产品。到高中毕业时，典型的学生可能已经看过大约360,000 个电视商业广告”，这类深加工的言语表达易使学生产生直观感知，有利于学生的认知与进阶学习。教材还善于使用可视化的图表，对相关知识进行系统描述和归纳，包括视觉设计的要素、基础电影技术、常见广告技巧以及如何分析媒介信息等。

问题支架的搭建，体现着教科书编者与师生通过文本深度对话的过程。该单元不仅将细致入微的问题散布各处，而且还列出问题表单，引导学生遵循其知识逻辑去进行思辨学习。如教材G6 学段的媒介信息分析课上，教材列出“关键问题”表单（如表1）供学生参考。

表1 关键问题表单

教材设计的活动支架主要体现在为学生提供的当堂练习任务，它旨在推进学生立即将所学付诸实践，并据此检测和评价学习成果。活动任务的形式小到口头报告，大到制作一部纪录片，既可以是无纸化的小组探讨，也可以是专题论文的个人撰写。这些高度情境化、跨学科的练习活动在教材编排体系中的地位不容忽视，体现出对学生合作学习、创造思维、综合素质的培养目标。

二、要素阐释

对于“跨媒介阅读与交流”学习任务群，既要基于本土语文教学观和语文核心素养来展开言语实践，又要开拓视野，理解和辨析国外对“跨媒介”内涵的相关定义及其要素阐释。同时，更需要明确“跨媒介阅读与交流”的课程内容，探索和分析美国课标要求教哪些内容，《作者的选择》实际呈现出了哪些内容。

1.内涵界定

“跨”本义是“跨越”，强调“关联”；“媒介”就是介质，一般指信息传播的载体、渠道或技术手段，即传播信息符号的物质实体。“跨媒介”指传统纸质媒介与数字媒介两者中的各种媒介形态的融合与联系。“跨媒介阅读与交流”指通过多种媒介、格式或平台针对同一对象的学习活动，暗含对数字媒介的偏向。“跨媒介”在国外并无相对应的单独释义，但对应地区的教材及课标中的“整合不同媒体或格式”等表述均有体现“跨媒介”的内涵。国外的“跨媒介”背后其实都无法离开“媒介素养”要素。媒介素养还是其“跨媒介阅读与交流”的理论根源、指导方向和价值目标。正因为美国母语教材在融入媒介素养方面有规划、有系统、有指导，所以《作者的选择》中的“跨媒介阅读与交流”单元才得以良好建构。

2.课标要求

《共同核心州立标准》是美国颁布的具有一定权威指导意义的纲领性文件，从阅读、写作、口语、听力和语言方面对K-12 各学段学生应掌握的知识与技能作出说明和要求。《共同核心州立标准》关于“跨媒介阅读与交流”相关内容的表述也涉及不少。在总纲中，标准明确指出了“跨媒介”是学习的总目标之一：要有策略、有能力地使用技术和数字媒体。深思熟虑地利用技术提高阅读、写作、口语、听力和语言运用能力；学会上网使用高级搜索来有效获取有价值的信息，并将学到的技术与线下所学相结合；理解各种技术工具和媒介的优势和局限性，并能够选择和使用最适合目标受众的工具和媒介。换言之，“跨媒介阅读与交流”不仅是培养学生素养的手段，同时也是目的。

《共同核心州立标准》对6-12 年级的听、说、读、写四个方面的课程标准细则中，每一方面均有涉及“跨媒介”的内容，且大多采用分学段量表，不同学段的标准都有所区别。

在信息文本的阅读标准中，要求六年级学生能够“整合通过不同媒介以及文字呈现的信息，形成对主题或问题的清晰理解”；要求11-12 年级学生能够“整合和评价通过不同媒介以及文字呈现的多个信息来源，提出问题或解决问题”。在写作标准中，要求学生能够使用互联网技术制作和发布作品，学会高级搜索，同时注意评估信源的可信度和准确性，强调规范引用以及避免侵犯著作权。

在口语和听力标准方面，低年级学生要学会解释和分析不同媒介和形式呈现的信息、观点及其目的，甚至要评价其背后的动机（如社会、商业、政治），还要能在演示中运用多媒体阐明信息、强化主张，并尽可能增加一些趣味性。高年级学生在此基础上还要学会整合不同媒介呈现的都多个信源，以做出决策并解决问题，在演示中有策略地使用数字媒体，增强对论点、论证和论据的理解。

3.课程内容

《作者的选择》关于“跨媒介阅读与交流”的编排呈现，遵循了美国《共同核心州立标准》，与课标理念和要求体现出较强的贴合性，不仅将媒介素养作为旨归目标暗含其中，而且尊重教学实际。关于“跨媒介阅读与交流”的课程内容，可以依托文本分析和课程标准来探究。如在本教材第11 年级媒介信息分析课的内容中，教材文本娓娓道来：媒体信息的形式会影响其含义或者你对它的解读。在电视上观看一场棒球比赛，相比在报纸的体育版上阅读同一场比赛的报道，可能会给你对同一场比赛的不同印象。1960 年肯尼迪和尼克松的总统辩论是一个著名的例子，它说明了一种媒体形式对信息解读方式的影响。大多数电台听众认为理查德·尼克松赢得了辩论，而大多数电视观众认为约翰·肯尼迪赢了。尼克松给人的视觉印象与他给人的口头印象截然不同——足以改变人们的看法。

在上一年级的相应位置，教材紧随其后设置了一个练习任务：“观看报道国外战争或冲突的电视新闻，并记录你所学到的知识。再上网查阅报纸，找到关于同一事件的报道。请制作一个图表，比较不同媒体的报道，并谈一谈你从不同媒体中获得的印象，以及每种媒体对你的影响。”在此处，教材以深加工学习策略和任务驱动法，尝试让学生分析关于同一事件不同类型媒体报道的区别，从而使之更好地理解媒介特质、媒体立场、受众心理、传播效果等关键要素，既助推学生解决实际生活中所思所惑，又将媒介素养教育持续性地贯彻践行。

总的来说，《作者的选择》中的“跨媒介阅读与交流”通过设立视觉信息解读、媒介信息分析、媒体消息制作课，辅以充分的事例和图表，整合文本资源与数字资源，不间断地插入引导式提问和练习实践，直接或间接地揭示有关数字媒介的知识，使学生能够通过不同媒介获取丰富信息，解释和分析媒介信息及其相关比喻意义，根据目标受众和情境合理地表达观点、交流信息，学会辨识信源，并能够借助媒介技术制作和发布媒介产品，提升学生媒介素养。

三、反思借鉴

1.学习逻辑的回归

根据知识要点、主题单元等内容逻辑来编写教材是十分常见的，但它与学生的知识习得往往会形成一些分歧和矛盾。我国现行的语文统编教科书主要是遵循内容逻辑来呈现知识的，但依照课文、单元的编排顺序来教，一般会产生欠佳的教学效果。因此需要教师的高度介入，根据学情等调整教学设计，主动重新排布文本顺序。这已成为国内语文教学的常态。

教材中的知识应怎样呈现？通过分析《作者的选择》会发现，无论是文本导入、资源共享，还是不间断地插入提问和设置练习，学生一般能通过教材进行有效的自主学习，似乎它的每个要点总能出现在该出现的位置上，使得教师按其自然的编排顺序进行教学也是能将知识理顺的。这是因为教材站在学生本位出发，充分按照学生的学习过程及心理特点编排教材文本并设计有关活动，体现的是对学习逻辑的尊重。所以我们提倡回归学习逻辑，应在保证各知识要素的完整性与平衡性的同时，对教材编写的逻辑顺序进行酌改，力争让学生与教师双方在拿起教材使用时产生更少的困惑。

2.教学资源的开发

教材是学生在读，教师在用，师生双方其实都需要教材提供更加丰富的教学资源。《作者的选择》在“跨媒介阅读与交流”中提供了全面充分、接近性强的案例，这些案例几乎都贴近生活实际，易于学生进入学习情境和知识习得。教材文本也常常援引专业机构的研究报告，不乏详细的数据支持等。颜色鲜艳的可视化图表构成了一幅幅知识地图，也是教材中重要的教学资源。所以我们提倡教材应先入地开发全面而详尽的教学资源，这并非是指将各类图文资源在教科书上进行堆砌。教材中呈现丰富的教学资源有助于促进学生对知识的感知、理解及内化，也会给教师减轻一定的负担。

3.媒介素养的融入

“媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反映能力。”媒介素养已长期地、全面地融入进美国的基础教育领域，而不仅是高等教育的专业培养。在数字媒介和新媒体技术高度发达的今天，媒介素养就是人们读写能力的延伸，理应成为现代人所具有的基本素养之一，而它的教育就要从娃娃抓起。

另一方面，将传播学视野中的媒介素养融入“跨媒介阅读与交流”的语文教学，与国内倡导的语文核心素养并不冲突。因为这并非是指对媒介素养的偏重，而是媒介素养的适当融入。我们应当从媒介素养的国际视角下获取丰富启示和借鉴，回头找寻本土实践的合适路径，促进激发本国母语教材编写的生命力。