学习力与学校氛围对新手教师职业认同的影响：基于模糊集定性比较分析

○韩鑫强 徐 前 肖军虎

教师职业认同是教师对其职业及个体内化的职业角色的积极认知［1］。教师职业认同的发展不仅仅是个体对自身经验与认知的建构过程，还是个体经验与其所处的社会环境、文化环境、制度环境之间相互作用、相互建构的过程［2］，具有复杂动态平衡的特点。较高的职业认同可使教师重新定义、塑造、维持并加强对自己是谁以及与教师工作相关的内容认知，并有助于在新的职业身份与工作间建构出有意义的联系［3］。新手教师是指刚从高校毕业、已经取得专业部门认定的教师资格证书，并且从事中小学教育教学工作0至5年的教师［4］。提升新手教师的职业认同是教师职业发展中的重要议题。新手教师初入职场时，其心中对教师职业的理想主义和乐观观念与现实状况往往相冲突［5］，进而产生认知失调［6］。这种认知失调使新手教师在其职业发展过程中逐渐感到情绪耗竭［7］，产生职业倦怠［8］，最终导致较低的职业认同［9］。

新手教师的职业发展是一种内生力，而学习力正是这种内生力的集中体现和动力源泉。对教师学习力的关注与培养，有助于新手教师的职业发展［10］。学习力是影响新手教师职业认同的个体因素，是教师在学习、工作生活中展现出来的学习能力［11］，是教师自我发展、自我提高的重要内驱力。教师学习力包括原动力、执行力、意志力、迁移力和反思力五个要素［12］。具有较强学习力的教师不仅具备自我导向学习能力，会主动寻找学习机会、自发参与学习活动，而且能在教学实践中实现自我成长、自主发展和自我超越。Vermunt等人发现，有意义的学习模式与教师职业认同之间存在显著的正相关［13］。新手教师在教学过程中不断学习，通过经验、对话和反思不断生成实践性知识［14］，通过学习与实践的相互作用关系不断改变对教师职业的认知，从而减少认知失调，提高职业认同。这体现了实践与认识的辩证关系。尽管学习力有助于提升职业认同，但鲜有研究分析学习力与职业认同间的量化关系。

学校氛围是影响职业认同的环境因素，是指教师主体对校园环境的主观感知［15］。丁欣昀将教师感知的学校氛围划分为组织管理、团队合作、教学效益与资源使用［16］。学校氛围塑造了新手教师认识活动与实践活动的心理环境，影响了其对教学活动的认识，进而影响其认知失调量及职业认同状况。Flores和Day对14位新手教师进行跟踪访谈，发现新手教师对教学的理解促进或抑制其专业发展，而且其在重新建构自身职业身份的过程中容易受到学校氛围的影响［17］。因此，新手教师对学校氛围的感知影响其职业认同。

个体在历史和社会文化等背景中建构起来的职业认同不仅受到个体主观能动性（如学习力）的影响，还要受到周围环境（如学校氛围）相互作用的影响。生态系统理论、认识与实践的辩证关系也表明，作为教师个体层面的学习力与环境层面的学校氛围感知相互作用。研究表明，积极的学习环境（如同事之间相互帮助、小组合作等）正向预测教师的良好学习行为与结果［18］。教师的学习活动有时不仅会受自我调节的作用，还会受到环境因素的非线性调节作用［19］。朱莉萍也指出，良好学习氛围的营造有助于教师学习力的提升［12］。另外，学习力通过使教师掌握更多教学经验来促进其专业自主发展与自我成长，这种发展与成长会通过教师教育惯习的不断形塑去影响教师对学校氛围的感知［20］。因此，学习力与学校氛围通过彼此间相互依赖、相互影响对新手教师职业认同产生影响。

传统的多元回归分析假定预测变量间相互独立，忽视了学习力与学校氛围在认识与实践的辩证运动中的复杂关系。即使回归分析可考察学校氛围在学习力与职业认同间的调节作用，但学习力与学校氛围维度较多，当前因条件数量大于4个时，回归分析很难解释这种过于复杂的调节作用。同时调节作用强调变量间的净效应，忽视了其中的组态效应［21］。

模糊集定性比较分析假定前因条件以组态形式影响结果变量，克服了多元回归分析的上述缺陷，即学习力各维度与学校氛围各维度通过复杂的集合关系影响新手教师在职业发展过程中实践与认识的辩证运动过程，进而影响职业认同［22］。因此，本研究采用模糊集定性比较分析，考察学习力与学校氛围对新手教师职业认同的组态效应，有利于揭示教师学习力与学校氛围在影响新手教师职业认同中的相互依赖关系。

由于现有研究较多忽视学习力与学校氛围与新手教师职业认同间的量化关系，鲜有研究同时分析个体与环境因素对职业认同的影响［23-24］，以及其中的非对称组态效应。因此本研究基于模糊集定性比较分析考察学习力与学校氛围对新手教师职业认同的组态效应。

一、方法与对象

（一）对象

采用方便取样法向中小学新手教师发放电子版问卷，教龄均为5年以内。共发放653份问卷，删除作答时间过短的无效数据后，回收有效数据共426份，有效率为65.2%。

（二）工具

1.学习力量表。采用朱莉萍（2021）编制的中小学教师学习力量表，包括原动力、执行力、意志力、迁移力与反思力，共31道题，采用likert 5点计分。总量表Cronbach’s α为0.98，各维度分别为0.89、0.93、0.95、0.95、0.95。测量模型的拟合指数良好（χ2/df=3.79，TLI=0.91，CFI=0.92，RMSEA=0.08，RMR=0.01，PNFI=0.79）。

2.学校氛围量表。采用丁欣昀（2020）的学校氛围量表，包括组织管理、团队合作、教学效益、资源使用，共14道题，采用Likert 5点计分。总量表Cronbach’s α 为 0.94，各维度分别为 0.80、0.85、0.91、0.87。测量模型的拟合指数良好（χ2/df=2.96，TLI=0.96，CFI=0.97，RMSEA=0.07，RMR=0.01，PNFI=0.66）。

3.职业认同量表。采用魏淑华（2008）编制的教师职业认同量表，包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感，共18题，采用Likert 5点计分。总量表Cronbach’s α值为0.97，各维度分别为0.86、0.72、0.72、0.76。测量模型的拟合指数良好（χ2/df=2.86，TLI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.07，RMR=0.03，PNFI=0.68）。

（三）数据分析

由于Likert量表数据不符合fsQCA布尔逻辑分析条件，需要通过fsQCA 3.1对得分进行校准，将原始数据转化为0—1之间的集合数据。所有量表均采用Likert 5点计分，因此定义“1”为完全不隶属，“5”为完全隶属，“3”为最大模糊点。通过三个阈值的设置，将问卷值转换为0—1之间的模糊隶属度。采用fsQCA3.1软件进行前因条件的必要性分析、前因组态的真值表构建与标准分析。

二、结果

（一）描述性统计及相关分析结果

各变量的描述性统计结果及相关性见表1。各变量之间均存在显著正相关，表明彼此间存在相互作用关系，可在此基础上考察学习力与学校氛围对职业认同的组态效应（见表1）。

表1 变量的描述性统计及相关分析

（二）必要条件分析

对各前因条件对结果变量的必要性进行分析，见表2。结果表明，学习力5维度与学校氛围4维度的一致性均大于0.9。表明学习力5维度与学校氛围4维度均为实现高职业认同的必要条件（见表 2）。

表2 职业认同前因条件必要性分析

（三）职业认同的影响组态分析

运用fsQCA3.1将各前因条件纳入标准分析，分析影响职业认同的组态解。为确保结果中组态覆盖率需要达到75%—80%的案例样本，设置频数阈限为1。标准分析结果中，中间解得到的结论启示性和普适性都较复杂解和简约解好，因此列出中间解的结果。

表3结果表明，新手教师实现高职业认同的前因组态包括10种组合，总体一致性为0.99，总体覆盖率为0.94，表明总体组态对结果的解释力度较大。所有组态的一致性均为0.99，表明当上述组态存在时，案例有99%的可能性实现高职业认同。10种组态可分为3大类，分别为环境缺失型、意志力可缺失型、学习力—环境缺失型（见表3）。

表3 样本实现高职业认同的组态

环境缺失型包括组态1a—1e。其中组态1a—1c中，学校氛围各维度可缺失也可存在，其原始覆盖度分别为0.91、0.87、0.92，表明可解释91%、87%、92%的案例。组态1d和1e中，学校氛围各维度存在缺失状态，其原始覆盖度分别为0.11和0.12，表明可解释11%和12%的案例。因此，当学校氛围可缺失也可存在时，组态所解释的案例数量远高于学校氛围各维度缺失时的组态。意志力可缺失型即组态2。组态2的原始覆盖度为0.87，可解释87%的案例。学习力—环境缺失型包括组态3a—3d。其中组态3a、3b中，学习力和学校氛围各维度可缺失也可存在，其原始覆盖度分别为0.91、0.88，表明可解释91%、88%的案例。组态3c和3d中，学习力和学校氛围各维度存在缺失状态，其原始覆盖度分别为0.10和0.09，表明可解释10%和9%的案例。因此，当学习力和学校氛围可缺失也可存在时，组态所解释的案例数量远高于学习力和学校氛围各维度缺失时的组态。

原动力和迁移力在所有组态中均存在，表明相比学习力其他维度以及学校氛围各维度，原动力和迁移力是实现高职业认同更重要因素。组织管理在学习力—环境缺失型所有组态中均存在，表明相比学校氛围其他维度，组织管理是实现高职业认同的更重要因素。

三、讨论

影响新手教师职业认同因素的10种组态路径中，学习力、原动力和迁移力在所有组态中均存在，相比学习力其他维度以及学校氛围各维度，原动力和迁移力是实现高水平职业认同更重要因素。原动力作为激发教师学习的动力性要素，能够激发中小学教师持续高质量学习。原动力体现了教师个体内在学习的欲望，由此激发出的主动学习活动能让教师在教学中获得积极的情感体验，提高主观幸福感。这不仅减少新手教师的职业倦怠与情绪耗竭，还能使新手教师在面对繁重的一线教学任务和新的职业发展定位时，仍有对自我职业评价标准进行动态调整的勇气，因此职业认同提高。迁移力强调教师将已经吸纳的知识、经验内化并转化为个体在教学中的实践智慧，从而使教师将所习得的经验进行灵活运用的一种能力。具有较高迁移力的教师更能胜任教学活动，由此可以使教师产生更高的工作满意度与教学自我效能感，进而提高其职业认同。

依据不同组态路径的条件特征，可将10条组态路径归纳为环境缺失型、意志力可缺失型、学习力—环境缺失型三种。三类组态分别表明，当新手教师未感知到良好的学校氛围、学习意志力缺失、众多学习力与学校氛围均缺失时，依然可实现高水平职业认同。不同于回归分析的对称关系，三类组态体现了学习力、学校氛围与职业认同间的非对称关系。

环境缺失型，即学习力强的新手教师在学校氛围可缺失的情况下仍可实现高水平职业认同。此时，职业认同的实现更依赖于学习力。当新手教师未感知到良好满意的学校氛围时，他们需要依靠良好的学习力以及优秀的教学表现以证明自己对教师职业的胜任力。这会激发新手教师学习动机、保障学习实施、养成学习意志、促进学习迁移和学习反思，并不自觉地忽略掉周围学校环境和其他教师的影响，从而更加专注地备课、磨课，分析学生的课堂反馈信息，来提高自己的教学水平。有研究表明，学校组织公平感可以正向预测教师职业认同，即较低的组织公平感会产生较低的职业认同［25-26］。但环境缺失型组态表明，未感知到良好学校氛围的新手教师仍可实现高水平的职业认同。这种不一致的结果与本研究所考察的因果非对称性有关。

意志力可缺失型，即意志力缺失的情况下新手教师仍可实现高水平职业认同。此时，职业认同的实现更依赖于学习力其他维度以及学校氛围。这类新手教师虽然不擅长集中注意、自我监控与坚持［12］，但具有较强的学习动力、执行力、知识迁移力与反思力，能够感受到良好的学校氛围，并从学校环境中得到帮助或者直接得到能够解决问题的答案。

学习力—环境缺失型。即学习力与学校分为均缺失的情况下，新手教师仍可实现高水平职业认同。但原动力、迁移力和组织管理在此类组态中均存在，表明原动力、迁移力和组织管理相比较其他维度是影响是实现高水平职业认同更为关键的因素。这类教师拥有较强的学习动力与知识迁移力，并较为看重学校对教师的管理。例如，学校规定要求青年教师参加教学比赛、开公开课，有很多鼓励教学改革创新的举措，表扬和鼓励工作积极、优秀的教师等。

本研究通过模糊集定性比较分析发现三类实现高水平职业认同的组态，分别为环境缺失型、意志力可缺失型与学习力—环境缺失型。在学习力各维度中，原动力和迁移力是实现高职业认同更重要因素。在学校氛围各维度中，组织管理是实现高职业认同更重要因素。在学习力与学校氛围较低时依然可实现高水平职业认同，这体现了变量间的非对称关系。