形成性评价在病理学本科教学中的实践及思考

林雪梅，袁 聪，王 莉，陈雅琪，王 琼

（1.川北医学院附属医院病理科 四川 南充 637000；2.川北医学院基础医学与法医学院 四川 南充 637000；3.川北医学院附属医院消化内科 四川 南充 637000）

病理学是一门衔接基础医学与临床医学的“桥梁”学科，重点阐述各系统常见疾病的病理变化、临床病理联系、结局及转归。病理学作为一门形态学学科，其重点在于对各种常见疾病病理变化的描述和理解，需要以组织胚胎学与解剖学为基础，直观地对疾病状态下器官和切片的病变进行观察和描述。同时，系统病理学侧重阐述各系统常见的疾病，需要以生理学和生物化学为基础，从结构决定功能的角度逻辑推理疾病状态下患者的临床表现，即疾病的临床病理联系。由此可见，病理学理论知识抽象且逻辑性强。在本科医学教育中，病理学课程往往是在第二学年第二学期开课，而组织胚胎学、解剖学、生理学等基础医学却是在第一学年。课程开课的时间差导致学生在学病理学时会出现基础知识无法有效衔接甚至出现遗忘的情况，从而加重了病理学的学习难度。

病理学作为桥梁学科，以基础医学为基础，从病理角度去解释疾病状态下患者的临床表现，这对夯实学生医学理论基础、培养学生临床思维能力具有重要意义。为加强学生对病理学知识的理解和掌握、提高教学效果、达到教学目标，川北医学院病理教研室自2013年开始在病理学本科教学中引入形成性评价，至今已有8年。[1]本文就形成性评价在病理学本科教学中的实践过程及存在的问题进行总结，对实施过程中存在的问题进行客观理性思考，希望能对病理学教学模式的探索有所启发。

1 资料与方法

1.1 资料

以川北医学院2016级护理本科专业375名学生作为对照组，其病理学考核方式采用终结性评价考核方式，即期末总成绩=实验成绩（20%）+平时成绩（10%）+理论成绩（70%）。平时成绩包括实验课上课考勤、课堂表现、实验作业等，由实验带习教师综合考核后评定。期末理论考试卷面总成绩为100分，而理论成绩=理论卷面成绩0.7。

以川北医学院2017级护理本科专业380名学生作为实验组，其病理学考核方式采用形成性评价联合终结性评价的综合性评价考核方式，即期末总成绩=实验成绩（20%）+平时成绩（10%）+理论成绩（50%）+形成性评价（20%）。其中读书报告、临床病理分析和期中测验是形成性评价的具体实施方案。期末理论考试卷面总成绩为100分，而理论成绩=理论卷面成绩0.5。

形成性评价实施方案具体要求如下：①读书报告。在总论肿瘤章节结课时，要求学生以肿瘤为主题提交读书报告，报告内容不能抄写教材，必须查阅相关书籍或文献完成，并附上参考文献，字数800个以上。②临床病例分析。教师提供临床病例和相应的尸解报告，学生围绕病例分析病史、进行病理诊断及鉴别诊断、阐述各器官病变之间的相互联系，要求诊断基本正确、诊断依据科学合理、论述观点正确、层次清晰分明。③期中测验。测试时间定在总论结束后的实验课，测验内容包括总论的所有内容，题型为名词解释和简答题。

两组学生均使用《病理学》第九版教材及与该教材配套的教学大纲，且由相同的两个老师完成病理学的理论授课。两组学生使用的期末理论考试试卷由同一个老师出题，其难度相同。

1.2 数据的收集

收集两组学生的基线数据，包括性别、年龄。将两组学生的病理学平时成绩、实验成绩、理论成绩和期末总成绩输入Excel表，制作成Excel表格，便于统计分析。

1.3 统计学分析

应用SPSS（版本22.0）软件对两组学生的病理学成绩进行统计分析。各组数据采用Kolmogorov-Smirnov检验进行正态性分析，符合正态分布的计量资料采用均数±标准差表示，不符合正态分布的计量资料采用中位数和四分位数间距表示，计数资料采用百分比表示。对符合正态分布的计量资料且方差齐采用Student's t检验比较组间成绩差异；对不符合正态分布的计量资料采用Mann-Whitney U检验比较组间成绩差异。组间男女性别构成比采用卡方检验，以双侧P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生基线比较

2016级（对照组）护理本科专业学生共375人，其中男生19人（5.1%），女生356人（94.9%）。2017级（实验组）护理本科专业学生共380人，其中男生15人（3.9%），女生365人（96.1%）。两组男女生性别构成无统计学差异（x2值=0.439，P=0.508）。2017级（实验组）护理本科专业学生年龄为19（19，20），2016级（对照组）护理本科专业学生年龄为19（19，20），两组学生年龄之间无统计学差异（Z值=-0.119，P=0.905）。

2.2 两组学生病理成绩的比较

两组学生的平时成绩、实验成绩和期末总成绩不符合正态分布，组间成绩比较采用Mann-Whitney U检验。两组学生的理论卷面成绩符合正态分布，但方差不齐，组间成绩比较仍采用Mann-Whitney U检验。统计结果表明，实验组学生的平时成绩、实验成绩和期末总成绩均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；而两组学生的理论卷面成绩没有统计学差异（P＞0.05）。统计结果见表1。

表1 两个年级学生病理学成绩比较[中位数（四分位数间距），均数±标准差]

3 讨论

根据中华人民共和国教育部发布的《本科医学教育标准-临床医学专业（试行）》的文件要求，[2]医学院校必须建立学生学业成绩全过程评定体系和评定标准，力求评定体系和评定标准能全面评价学生的知识、技能、行为、态度、分析与解决问题能力、获取知识能力及人际交流能力。该文件中还特别注释“评定体系包括形成性和终结性评定，形成性评定包括测验、观察记录、查阅实习手册等，终结性评定包括课程结束考试及毕业综合考试等”。其中形成性评价是指对学生学习过程的态度、成就、反思、情绪和策略等日常表现进行评价，是基于对学生学习全过程的连续观察、记录和反思并得出的持续性评价，属于过程性评价。[3]形成性评价最初由美国评价学家Scriven提出，[4]然后由美国教育心理学家Bloom将其应用于教学领域，[5]而我国则是从1987年才开始引入。

自1987年至今，形成性评价已在我国的教学领域中进行了几十年的探索和实践。查阅国内形成性评价在医学院校中的应用现状，可以发现形成性评价体系提倡以“学生为中心”的教学理念，学生充当评价主体，淡化教师的评价角色，以“互联网+”平台为依托开展实施多元化的评价形式。同时，评价持续时间从课前延伸至课后，覆盖整个教学过程，更加注重培养学生发现问题和解决问题的能力。

目前文献报道常用的形成性评价方法有：①在课前阶段，采用学生绘制思维导图[6]、上交预习笔记[7]、推送预习思考题[8]等形式进行课前预习准备；②在课中阶段，采用随堂提问和测验[9]、课堂PPT展示和小组讨论[10]、以问题为导向的教学方法（Problem-based learning，PBL）结合微课教学[11]等多种评价形式对学生进行测评；③在课后阶段，利用“互联网+”网络平台开展试题练习[12]、撰写小论文[10]促进学生复习知识；④另外，可采用阶段性测试和情景模拟训练[13]等方式检测学生对知识的掌握情况。实践结果表明，开展形成性评价能促进教学互动，可提高教学质量和学生素养，也可提高学生的考试成绩和及格率。[14]

2013年以前，川北医学院病理教研室在病理学教学中采用的是一次性终结性评价，即通过期末理论卷面考试和实验考试获取分数，凭分数判定学生对病理学课程的掌握程度。这种一次性评价虽然加入了平时成绩的考核，在一定程度上反映了学生平时的学习态度，但始终缺乏对学生学习全过程的连续性观察。为此，从2013年开始，川北医学院病理教研室在病理学教学中加入了形成性评价考核方式：①拟通过以肿瘤为主题，督促学生查阅文献或书籍，培养学生利用数据库、图书馆等学习资源的意识和方法；②通过教师提供的临床病例，开展病例分析，培养学生临床思维；③总论理论课结束后进行阶段性测验，及时了解学生的学习情况，以便教师做出相应的教学调整。

比较表1两组学生病理学成绩可知，实验组学生平时成绩、实验成绩和期末总成绩均高于对照组（P＜0.05），而理论成绩与对照组无统计学差异（P＞0.05）。如前所述，实验组学生期末总成绩包括读书报告、临床病例分析和期中测验所得的形成性评价分数。换句话说，实验组学生期末总成绩的提高大部分得益于他们所得的形成性评价分数，而与理论成绩无关。

形成性评价作为过程性评价，包含了对学生认知能力、情感及行为能力的评价。川北医学院病理教研室在病理学教学中加入的读书报告、临床病例分析等形成性评价方法，注重了对学生行为能力的评价、培养了学生的临床思维能力，这符合形成性评价考核理念。然而理论卷面成绩分数却直接反映了目前形成性评价实施方法不能有效促进学生对病理学知识的理解和记忆，评价方案有待进一步优化。

学生理论卷面成绩未能提高，可能与以下原因有关：①学生对自己的考试要求低，仅以期末总成绩及格为目标。因为平时成绩+形成性评价+实验成绩总分为50分，学生在理论卷面考试之前就已经知道了自己目前的具体分数，如果仅以期末总成绩及格为目标，那么他们理论卷面考试则不会全力以赴。②学生对病理学课程的重要性认识不足，未能充分调动学生的学习积极性。病理学作为一门形态学学科，在课堂理论教学过程中，教师虽然会展示图片或病例，但课堂的学习始终是纯理论的传授，不足以调动学习兴趣。③缺乏实践场景，使得学生不能有效的理解和记忆知识点。用“理论指导实践”是对知识进行运用的过程，而“用实践验证理论”是对知识进行理解和记忆的过程。长期纯理论的教学缺乏具体的实践体会，容易遗忘。④形成性评价实施方法存在不足。我们实施的形成性评价方法均以教师评价为主，包括教师评定学生读书报告、评定学生病例分析思维正确与否、评定学生阶段测验分数。整个评价过程都没有学生自评互评环节，忽略了“以学生为中心”的教学理念，导致教师不能及时有效地收集学生信息，更不能根据信息及时调整教学内容和教学方案，从而不利于学生对知识点的理解和掌握。

形成性评价作为一种过程性评价体系，目前人们对它持肯定态度。既然它能诊断教学过程中存在的教与学问题、促进教学方法的改善和发展、激励学生产生向前的动力，[15]那将形成性评价运用于病理学教学应该是一个正确可取的教改方向。我们制订的实施方法虽然注重了对学生行为能力的评价、培养了学生的临床思维能力，但未能充分调动学生的学习积极性。在后续的教改中可以适当从以下方面考虑：①加强教师对形成性评价的认识。教师是教学活动实施的主要把控者，负责整个教学活动的设计、实施和信息的收集。教师只有对形成性评价的本质有深入的认识和理解后，才能更好地开展教学改革工作；②淡化“教师评价”角色，贯彻以“学生为中心”的教学理念，增设学生自评互评环节，根据教学内容设计学生自评表和学生互评表，督促学生自主学习，发挥学生的主观能动性。③践行“理论指导实践、实践验证理论”辩证唯物主义观点，充分利用病理实验课开展病例分析，并进行医患情景模拟，以病例为载体，培养学生的临床思维能力、巩固学科理论知识，从而加深理论知识的理解和记忆。④增设科研、临床病理诊断等视频短片，宣传病理学在医学中的地位，引起学生对课程的重视，激发学生由内而外的学习热情，提高学习积极性。

依据教育部发布的文件要求，科学分析学生学情、设计教学方案、合理制订评价措施、优化教学模式、激发学生的学习积极性，力求扎牢学生理论基础、培养学生的临床思维能力，最终提高学生的综合素质，是当前病理学教学改革工作的核心和思考方向。本文对川北医学院病理教研室现行形成性评价方法做出客观理性的阐述和思考，希望对病理学教学改革的探索有所启发。