以培育大学生合作素养为中心的高校教学质量内嵌循证评价体系的构建研究*

哈尔滨学院 罗逸文，张颖

一、大学生“合作素养”的内涵阐释和现实价值

（一）合作素养的内涵阐释

北京师范大学中国教育创新研究院就构建核心素养模型研究时，也对其构建的4C核心素养模型进行了进一步的延伸，归纳总结出5C模型。其中，合作素养作为5C模型中的重要一环，值得我们基于此开展进一步的教学评价研究。需要注意的是，传统“合作”立足于团队价值实现，以团队成果为导向，重整体而轻个体；而合作素养则不同于早期对于“合作”的研究探讨，合作素养更加强调个人发展，综合表现为其在团队合作过程中体现出来的学习能力、工作态度及思想品格。

就教育领域来说，学生是合作素养培育的主体，这需要研究者站在教育工作者的视角对合作素养内涵进行解析与阐释。合作素养应是学生在对团队成员、工作及观念充分认同的基础上，主动承担团队任务，积极履行个人职责，充分尊重文化多样性，正确看待个人与团体的关系，从而在实现共同目标的过程中达成个人价值实现。对于合作素养内涵的阐释，可进一步整合为三要素：

（1）团队认同。团队认同不等于目标认同，团队目标是以结果为导向，团队认同则更加强调个体对团队价值观的认同，价值观作为团队发展的核心，统筹引领团队及个人发展。

（2）个体担当。个体担当是指在团队合作中，积极承担个人职责，并能独挡一面，仅有团队认同而不付诸实际行动是不作为。

（3）协商共进。沟通是合作的基础，协商共进是团队发展的基石。团队成员成长环境和家庭背景难免会有差异，各团队成员应主动化解分歧，积极解决争议，做到互相尊重，充分尊重他人意见，共同协商以实现长远发展。

（二）合作素养培育的现实价值

具备一定合作素养的人才有更强的创新和实践能力。在我们由工业大国向工业强国大步迈进的现代化道路上，困难重重造就济济人才，教育强国的理念深入人心。时代各有特色，教育理念也应与时俱进，良好的合作素养是21世纪新时代大学生必备的个人素质。提升学生的合作素养比任何一个时代都更加急迫，构建以培育大学生合作素养为中心的高校教学质量内嵌循证评价体系迫在眉睫，高校作为人才培养的重要基地，应主动改革以适应时代需要，真正做到以学生合作素质培养为中心，达成提高高校教学质量的目标，实现学生-高校-学生循环式高效发展。

二、高校教学质量评价存在的问题与反思

（一）高校教学质量评价存在的问题

1.“以大学生合作素养培育为中心”的评价理念转化时效性较差

教育强国造就科技强国。高等教育教学质量关系着伟大中国梦的实现，关系着十四万万同胞的光明未来。20世纪90年代以来，我国高等教育发展如火如荼，伴随着教育事业的飞速发展，各种各样的矛盾也逐渐突显出来。随着高等教育的不断普及，高校间竞争也日趋激烈，地区发展不平衡现象客观存在，各种评估、排名以及经费分配指标的合理性备受争议。为了完成任务指标，众多高校屡屡放松对自身教学质量的把关，对高校教学健康发展产生了极为不利的影响，进而偏离了以学生为中心的教学质量评价理念，教学质量评价主要存在以下问题：

（1）教学评价指标相对单一

基于经济高质量发展给学生提供更多选择，高校对教师提出更高要求以提高自身竞争力，以论文和科研成果作为教学质量评价指标的主流政策势必会降低理论教学质量，导致部分高校教师教学能力欠缺，教学态度敷衍，进而影响学生学习的积极性。当前中国教学评价主要是以指标为基准，注定无法避开指标评价带来的弊端，究其根本在于高校没把“以大学生合作素养培育为中心”作为教学质量评价理念，长此以往高校的治学理念必将落后于时代。只有牢牢抓住学生是高等教育主体这一核心思想，积极进行教学评价指标改革，站在学生的角度考虑问题，才能实现学生与学校的共同发展。

（2）教学评价轻视实践环节

现行教学质量评价片面性较强，不重视教学实践环节，实践环节中对于学生合作素养的培育也没有落实到位。究其根本在于高校没有真正将学生的实践能力培养作为大事要事，学生课外实践很难学有所获，导致其动手能力普遍较弱。教学实践环节是对课程理论的有效补充与验证，对加深理论知识理解，促进学生全面发展具有重要意义，能够提高学生就业竞争力，更加适应社会生产需要。

2.教学评价形式化严重

（1）学生评价

高校教学课程学生评价一般设置在结课之后进行，本意是学生进行听课反馈，为教师授课改进提供参考。但实际情况是学生反馈往往形同虚设，反馈信息单向流动，无法形成闭环，教师工

作基本不受到影响。（2）督导评价

高校教学督导评价也存在诸多问题，首先高校内部普遍存在的人情关系影响评价客观性，督导听课更像是走过场，最后评价优秀皆大欢喜，未能体现评价的客观性和层次性；其次，术业有专攻，即便是权威的教授也未必能够充分理解年轻教师的专业领域，打分主观性较强。

3.教学评价过程缺乏发展性

高校课程讲授往往以结果为导向，课程讲解模糊不清、课程安排不合理等问题往往难以引起重视，学生学习兴趣没有被充分调动起来，学生发现问题和合作解决问题的能力没有得到有效锻炼，教学评价环节缺乏对课程设计过程的监督。

学生评教一年两次，评价结果体现为对教师教学质量的认可度，无法使教师在授课过程中发现并改正自己的不足，以给予学生及时的评价反馈，教学评价过程缺乏发展性。

（二）高校教学质量评价的现实反思

1.落实“以大学生合作素养培育为中心”的评价理念

培育学生的合作素养就是培养其创新能力和实践能力。高校教学质量评价指标应保障“以研促教“，除了教学内容、方法、目标、态度及效果等基础性指标，还应设计教师教学转化、教学方法普适性评估等更高要求的指标来提高教学质量。同时，要适当提高教学的学术性地位，将其视为一项科研活动，对于新颖可靠的教学内容或设计给予肯定，将教学质量评价重心移向基础教学任务，真正做到切实关注教师教研能力培养。以合作素养培育为核心，培养出一批具有创新能力和实践能力的实战性人才。

2.促进教学评价形成闭环

教学评价形成闭环的关键是以教师为中心向以学生为中心的转变，为了避免一次性评价带来的弊端，可以考虑设置周期性多频次评价系统开放模式，允许学生在课程学习过程中修改评价意见，这样既方便学生更好反馈学习感受，也方便教师根据学生实时评价及时改进自己的教学模式，进而保证教学评价的严谨性。

督导评价的教学评价标准可由被评价人所在相关专业教师共同商定，教学评价主体为学生和督导，评价标准要依据实际情况体现其多维度的特点。

3.推行发展性教学评价理念

高校教学质量评价长期采用一套固定标准，根据各项指标对结果进行量化对比，奖惩分明，这套标准关乎教师的职业发展和奖金荣誉。此种评价标准高效明晰，但缺乏以人为本的评价理念，不利于教师和学生的全面发展，不利于个人价值的充分实现。强调以人为本是发展性评价理念的最本质特征，该理念强调被评价人的主体价值，充分尊重多种价值观和个体化差异。

发展性评价理念鼓励教师追求个人价值实现，关注个人整体发展，倡导教师在实践中发展并完善自我；此理念引导教师主动参与评价标准制定，致力于打造一种动态的、发展的评价过程，最终目的是促进个人发展。发展性评价理念充分尊重个体化差异，积极建设平等协商的评教氛围，始终保证信息反馈的及时性和流动性，鼓励所有教师大胆创新与探索，力争培养更多创新型人才。

三、循证评价体系多角度应用

循证思维起源于医学领域。循证医学以研究依据为基石，辅以医师经验技能，达到病人满意的效果，其体现的人文关怀延伸至其他领域，进而形成循证思维，适用对象也日趋广泛，包括但不限于本文研究的教育领域，下面从教育领域两个视角剖析循证评价体系。

（一）高校教师视角——基于循证思维的实践教学

高校教师在实践教学中要明确证据来源的广泛性。证据来源可以是专家的科学研究和观点阐述，也可以是权威书籍和论著，还可以是企业单位的招工标准等。每个证据来源都对教育实践或多或少产生影响，教育工作者要具备大局观，统筹兼顾，结合实际情况和经验积累，做出合理的教育决策。教师针对学生培养大纲，结合当下时事政策和本校学生特点，综合考虑学生的专业能力和价值倾向，从学校实际情况出发，指导学生参与教育实践活动。上述教育实践模式采取横向与纵向兼具的培养方针，在对此做出教学评价时能够有据可依，更加具有说服力。

（二）大学生视角——基于循证思维的主体意识

在循证思维的逻辑框架内，学校不再单以高校教师为主体，而是强调大学生的主体意识，教师更多是充当引路人即服务者的角色。学生被鼓励积极参与教学决策环节，比如自主选择所用教材，参与设计课程内容及进度安排，共同商议适合本专业的教学模式等，并及时通过教学评价反馈实践结果，以实现教育实践的完善和修正。学生参与其中丰富了教学评价指标和评价形式，能够极大活跃教学氛围，调动学生学习积极性，有利于培养更多创新型人才。

循证评价体系的成功实践离不开各群体成员的共同配合，除了大学生和教师，教研人员、行政人员和合作单位都应参与其中，以构建完整的循证评价体系。

四、基于“合作素养”理念，构建高校教学质量“124”循证评价体系

（一）“一个中心”：以培育大学生合作素养为中心

培育大学生良好的合作素养，是时代需要和强国要求。基于上一阶段的教学评价，教师应及时改善自己授课的方式方法，在此基础上还应重视对学生合作素养的培育，教学重心要向其倾斜，并增设相关实践环节，培养学生的团队认同意识和个人责任担当，引导学生通过平等协商的方式化解矛盾与争端。同时，授课环节应不断更新国际动态，补充相关案例，拓宽学生思路和视野，进而激发学生的家国情怀和合作意识。

（二）“两条路径”：优化教学评价与改进教学设计齐头并进

1.基于循证思维，不断优化教学评价体系

摒弃传统“一言堂”的授课模式，提高基础教学的学术科研地位，周期性开放学生的评教权限，根据专业特点优化课程评价体系，进而增强教师的评价主体参与意识，推行发展性教学评价理念，充分尊重教学评价的个体化差异，打造一种动态评价过程，促进学生和教师的共同发展。

2.不断改进课程设计方案，实现教学评价闭环

基于循证思维，教师在开课之初应做好对各教学环节证据收集的规划，此处证据主要指学生所做的周期性教学评价，并在授课过程中对证据进行复盘分析，及时更新自己授课的方式方法，帮助学生养成主动学习，积极互动的学习习惯。唯有在教学改革中将循证思维贯彻到底，教学评价才能不流于形式，形成内嵌于教学质量的循证评价体系。

（三）“四项原则”：形成质量评价闭环

1.科学原则

科学原则要求教学评价要基于客观教学规律，教学质量评价体系的建立应有其科学依据[5]。科学原则要求教学指标的制定有据可依，能够合理反映教学评价各个环节的客观情况，进而根据指标内容改进教学设计。各指标之间应互不影响且相互依存，指标建立应公正公开，需得到学生和教师的一致认可。

2.整体原则

整体原则要求教学评价体系的完整性，要同时兼具科学性和全面性。评价体系应涵盖评价对象、评价内容、评价指标、评价方法、评价主体、评价目的、评价反馈。其中以评价目的作为导向引领评价过程，评价指标的设立以评价目的为参考。评价方法和评价主体需根据实际情况再行选取。评价体系是一个不可分割的整体，任何一环都不可或缺。

3.多维原则

教学质量评价体系的构建应遵循多维度原则，不应只着眼于一种评价主体，基于不同情况应灵活选取合适的评价方法。将发展性评价理念与学生评价和督导评价两个主体相结合，保证信息反馈的及时性和循环性，鼓励教师大胆创新教学模式，引领学生全面发展。

4.有效原则

有效原则首先要求评价体系的建立符合普世的价值观，即教师作为“传道授业解惑”者，以促进学生德智体美劳全面发展为教育初心和施教宗旨；其次，教学有效性应将教师的个人因素以及外界因素考虑在内，教师的个人因素如文化素养、专业技能以及授课方式方法直接影响教学质量，外界因素如授课环境，配套设施也会对教学质量产生一定影响。

只有从教学质量评价体系整体、科学地把关，遵循多维原则，将教学评价主体多元化，将学生作为主体研究的评价体系模式，才能不断完善规范教学质量监控环节，做好过程性评价的把关，最终达到持续跟踪、持续改进的质量评价良好闭环。