基于深度学习的英语听说教学

◎ 郑 盈

一、英语听说教学存在的问题

就教学设计层面而言，目前听说课的教学多数是在主题语境的引领下进行设计，旨在指导学生在语言输入和输出过程中探索主题意义。但这样的设计往往只是呈现了“听力”与“口语”两项活动，并没有注意到“听”“说”活动的关联性。听力环节获取的知识和技能未能在口语表达中有效地运用；口语交流也未能促进听力技能的提升。换言之，教学设计中没有为“听”“说”搭起一座桥，而这座桥的构成，正是恰当的语言知识和技能。

就教学评价层面而言，单一的课堂教学评价模式不利于学生语言综合技能的发展。大部分教师倾向于照搬教材的内容，如听材料填空、排序、匹配、列表、判断正误等。教材中所呈现与听力材料相关的部分信息有一定迷惑性，这会阻碍学生对听力材料的整体理解，学生对未知信息的获取也只是停留在学习理解层面，忽略了材料的语言之美。“说”的环节的评价模式往往与听力文本特征重合，未能采用有效的评价形式。例如，“听”的环节是采访，“说”的环节也是采访。

二、英语听说的深度学习

深度学习是指学习者在理解的基础上，能够批判性地学习新思想和事实，并将它们“融入已有的认知结构”中，能够 “在众多知识间建立联系”，并能够“将已有的知识迁移到新的情境”中，做出决策和解决问题。［1］王蔷教授认为，英语学科深度学习是学生在教师的引领下，基于已有的知识和经验，依托语篇，以解决问题为目的，主动学习和运用语言知识、语言技能和学习策略，探究主题意义。［2］

听力材料是语言的一种表现形式，听说活动是学生学习语言知识和技能的重要途径，也是学生发展思维的载体。听力材料隶属于多模态语篇，且高中阶段的听力材料具有明确的语境、明显的口语特征、平易的文字和简短的句子结构等特点。

听说的深度学习，不能窄化为简单的语言知识学习，如语音和词汇等，也不能局限于简单的“听”“说”活动。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，学习语言知识的目的是发展语言运用能力，因此要特别关注语言知识的表意功能。理解性技能“听”和表达性技能“说”在语言学习过程中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，发展语言技能，为真实语言交际打基础。［3］

英语听说的深度学习的挑战在于——语言知识和技能的学习。语言知识的学习是指学习听力材料中的主题词汇和功能性词汇，并运用到“说”的环节。语言技能的学习含有以下两个方面。理解性技能：获取大意、捕捉细节、概括事实、分析观点、推断意义等；表达性技能：询问观点、描述经历、评论观点、报告事实等。语言知识和技能学习讲究的是学生能从听力输入中构建语言文化知识，在课堂活动的驱动下培育语言技能，从而提高思维品质和学习能力。

三、英语听说深度学习的活动设计

为了达成语言知识和技能学习的目标，英语听说课的设计需要结合听力文本的文体特色，体现综合性、关联性和实践性，融合学习理解、应用实践和迁移创新的特点。不同的听力文本，针对不同学情的学生，其学习目的和任务难度不尽相同。但是所有的学习活动都是在语言习得和技能训练的指引下开展的。本文以上教版《高中英语》选择性必修第一册第三单元听说课为例进行分析。

听力材料的内容是英国青少年的消费习惯。在主持人的采访下，Cindy分享了关于英国青少年消费习惯的调查结果，内容包括每月零花钱的金额和来源，以及如何消费。同时，Nina和Julian两位中学生就以上三个方面内容进行了分享。语言方面，Cindy的调查报告中含有功能性语言：top priority，include，interesting fact，whereas。

学习对象是高二年级的学生，通过前三册书的学习，学生已具备一定的知识和技能：用恰当的语言就某话题进行采访；通过整理笔记和合作学习，获取听力语篇的主要观点和事实。学生需要学习：总结性报告中功能性语言的意义和用法；整合信息并进行口头报告的技能。对于该听力材料，活动设计分成以下四个部分。

（一）开展听力活动，落实技能训练

在与学生进行简短的有关零花钱的对话后，教师指导学生开展对听力材料的整体理解和细节获取的阶梯式活动。首先，学生听一遍完整的听力材料，在空白纸上记录信息，然后在教师的引导下回答以下问题。这些问题为课堂学习中的分析和讨论打下了基础。

（1）Who are interviewed?

（2）What are they talking about?

接着，学生听主持人对Cindy的采访，并回答以下问题，获取Cindy关于英国青少年消费习惯的调查结果。

（3）How much pocket money do the teenagers surveyed have?

（4）Where do they get the money?

（5）How do they spend the money?

考虑到Nina和Julian两位中学生也就以上问题中的三个方面内容进行了分享。教师以此作为过渡，鼓励学生听主持人对Nina和Julian的采访，并提出以下问题。这个问题训练了学生区分和分析语篇中的主要观点和事实的语言技能。

（6）Does Nina’s and Julian’s spending match Cindy’s findings? Why?

（二）创设学习情境，丰富语言知识

就某话题或现象进行调查或采访后，功能性的语言是完整且有逻辑的口头报告中不可或缺的一部分。

在听力材料中，Cindy分享了关于英国青少年消费习惯的调查结果。据此，教师设置听力填空这一活动，帮助学生习得top priority，include，interesting fact，whereas的拼写和意义；并通过以下问题帮助学生习得top priority和whereas在建构意义过程中的作用。

（1）As a student, what’s your top priority?

（2）For astronauts in Shenzhou 13 spacecraft, what’s the top priority?

（3）Could you use “whereas” to compare your hobby with your friends’?

（4）Could you use “whereas” to contrast your dream with your parents’ expectations towards you?

（5）Why does Cindy use these words and phrases in the report?

（三）建立图文联系，提升语言技能

为了直观地展示“调查→信息→口头报告”这一思维过程，教师增加Cindy的调查结果信息，探索Cindy整合信息并形成报告的方法，并用以下问题串联报告生成的过程，从而培养学生概括信息的技能。

（1）How does Cindy summarize various information from the survey result into the report?

（2）What’s the similarity between boys’and girls’ spending?

（3）What’s the difference between boys’and girls’ spending?

此外，教师创设以下情境并要求学生补全句子，以强化学习top priority在口头报告中的功能并维持课堂交际。

（4）In my spare time, I usually swim, play basketball and play table tennis, so my top priority is（sports）.

（5）Our monitor is warm-hearted, he often collects garbage on the campus, visits the elderly in the community and raises money for the poor children.So his top priority is（volunteer work or charity cause）.

（四）实施话题迁移，开展口语交流

听说课堂往往是在主题意义的引领下，开展学以致用的口语交流环节。但如果将口语活动的话题进行迁移，既体现了“说”的环节语言知识和技能的运用，在不同情境下运用top priority，include，interesting fact，whereas 这些目标语言开展口头报告，又符合课堂活动中教师联系生活实际、借助不同话题进行设问的意图。此外，学生的消费经验相对匮乏，如果口语活动的话题与听力活动的话题仍然一致，学生的输出过程会受到自身经验的影响，口头表达会出现一定的局限性。

基于此，教师增加一段话题为“How did you spend the National Day holiday”的音频，作为口语环节的输入材料。该段音频是一段采访，在主持人的访问下，Peter，Jack，Lily，Flora分享了自己在国庆节期间的活动及其原因。在听完补充材料后，学生通过小组协作，运用本节课所学的目标语言和总结技能，假设自己是采访的主持人，在采访结束后完成一份口头报告。在学生小组讨论后，选派学生代表在课堂上进行分享。

由此可以看出学生把握了补充音频的主要内容和重要细节信息，且运用习得的目标语言加工并总结所记录的信息，进而呈现有逻辑的口头报告。学生在这一活动中的表现反映了评价方式的科学性，也体现了学生的学习能力。

四、英语听说教学的建议

（一）学习活动的设计

1.学习活动的类型

听说课的活动设计不仅要兼顾语言知识和听说技能的共同提升，还应考虑到听说活动的紧密相连，努力做到“说什么”要以“听到什么”为基础，“说什么”要对“听懂什么”有帮助。在听说活动的设计中，既要有信息获取与梳理、概括与整合的学习理解类活动，分析与判断、内化与运用的应用实践类活动，又要有批判与评价、想象与创造的迁移创新类活动。

2.学习活动设计的要点

听说课的活动设计应培养学生学习能力的自主生成，比如学生能够利用一张白纸记录所听到的信息，通过小组间的信息交互、与教师板书的信息交互，不断完善笔记，不断调整学习策略，朝着听懂的方向努力；能够在教师的设问下，利用信息图谱获得材料的结构化的知识，愿意和老师、同伴探讨所学内容等；能够在语言聚焦活动中，主动思考目标语言的意义和功能；能够主动运用所学语言知识和技能，完成指定口头表达任务。

同时，听说教学应该联系生活并与其他单元内容之间产生关联，比如学生能够与听力材料中的故事产生共鸣；学生能够借助教师增加的学习资料，拓宽视野，实现“听”与“说”的融合；或者能够通过学习，弥补之前所学口语技能的不足等。

（二）学习评价的重点

教师在有层次的听说活动中要加强过程性评价，研究听说课语言和技能学习的观察点，不断优化听说教学设计的指向性和有效性。主要的观察点如下。

1.理解

学生在初次听完整材料时，能获取材料的大意。例如，上教版教材中多数听力材料的形式是采访，教师可设问：采访的主题是什么？采访的对象是谁？采访的主要内容是什么？

学生在分段听材料时，能通过重音、语调、节奏、停顿来把握或对比材料的重点信息。比如，上教版必修一第一单元听力材料中，说话者的志愿者经历有哪些不同？说话者从事该项志愿活动的目的有哪些相同之处？

学生在精听重点段落时，能够分享目标语言在材料中的意义和功能。比如，上教版必修一第四单元听力材料中，something bigger than oneself是什么意思？point out起什么作用？

2.应用

学生在与教师进行课堂交际时，能够运用目标语言并联系自身经历遣词造句。例如，用it’s a good way to...解释学习的有效方法；用daily routine描述自身的居家生活。

学生在与同伴进行口语交流中，能够基于目标语言，利用表达性技能提升思维品质，完成高质量的输出。例如，运用论证技能阐释同伴的观点；运用概括技能总结并报告同伴的信息；运用采访技能就某话题对同伴进行采访。

3.迁移

学生在最后的口语环节准备阶段，会联系到相关语言知识和技能，用教师课堂使用的Word Web整理词汇、Mind Map串联信息，从而为口语表达做准备工作。

学生在表达进行阶段，主动思考语言知识在不同语境下的运用，能用相关技能支撑口头表达的内容。例如，根据需要创建出不同形式的语篇；借助连接性词语、指示词语等语言手段建立逻辑关系；在口头表达中运用目光、表情、手势等非语言手段表达意义。

学生在课后反思阶段，反复打磨自己的口语作品，愿意选择更准确的词语进行自我修改，并且愿意听从同伴或者教师的意见做进一步的修改。

听说课中语言知识和技能学习弥补了学生在口语活动中目标语言的匮乏和技能的缺失，培养了学生的学习能力，是核心素养的重点所在。基于深度学习的英语听说教学更强调教师要通过多样化、层次化的学习活动建立知识联系，设计精细化的语用活动实现知识迁移，帮助学习语言知识和技能，培养学习能力，提升文化意识和发展思维品质。