试议『自主体验场』时间策略的改变

江苏省苏州高新区实验幼儿园 施 岚

幼儿园的自主体验场活动是指以班级为单位的集体活动或区域活动以外的游戏补充形式，是幼儿喜欢的游戏活动形式之一。陈鹤琴先生主张：“教师必须尊重幼儿的自主性，要让幼儿‘自动的学习、自发的学习’‘以自动代替被动’，自己去动手用脑获得知识。”同时《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“教师应充分利用各类教育资源，通过环境的创设与利用，有效促进幼儿的发展。”自主体验场活动在环境创设、内容制定、管理组织的过程中，使教师和幼儿一同充分有效地挖掘和利用各类资源，让幼儿在与同伴商讨、合作、分享的过程中满足其个性特征并遵循幼儿的发展规律。

自主体验场活动的有效开展，离不开教师组织与指导策略上的不断探索与深化，教师每一次的调整都是建立在对幼儿的深入观察、对问题的深度分析、对策略的深层思考上，它是从成人视角到儿童视角的全面转变，是课程游戏化探索道路上的重要印记。

时间策略是指教师根据幼儿的游戏需要，对活动时间、活动频率、活动时长分配的多次调整，是教师在支持和助力幼儿深度学习过程中所呈现出的最为直观与有效的探索，也是自主体验场活动不断深入探究的见证。

时间策略的改变，把支配权还给幼儿

对于自主体验场活动的研究，教师从内容到形式再到管理运行，每一次的调整都是基于幼儿的诉求和教师的观察与审视。如教师如何合理安排时间与频次？一共做出了多少次调整？

1.散点式

散点式模式是指自主体验场活动最初的时间管理模式，也就是以场地为基本单位，活动时幼儿轮流参与各个体验场的活动。这样的模式可以让幼儿充分“体验”各个体验场的游戏材料，了解各个场地的游戏规则，但是，这种模式并不能让幼儿对各个体验场的活动进行深入探究——散点式模式看似热闹，幼儿却毫无自主权，宛如牵线木偶，游戏价值不高且无效。

2.长线式

长线式模式是指幼儿选择自己感兴趣的体验场活动，进行长达半学期甚至一学期的深入游戏。在此期间，幼儿能够对自己所感兴趣的问题进行深入探索，小组之间的沟通与合作也能有效展开。但在长期的固定模式下，幼儿参与的活动内容较为单一，这会使各领域间的融合不足以满足幼儿兴趣的需求和活动的拓展，从而阻碍幼儿认知及能力的全面发展。

3.周期式

周期式模式是指幼儿在一段时间的尝试后或者在教师分析长线式模式的利弊后，将活动模式改为周期式时长，即每个活动的时间周期为3～5周。在此期间，幼儿进行有目的、有规划的探索与研究，形成一个较为完整的项目活动模式。每个周期结束后，幼儿可以继续选择其他活动，进入第二个游戏活动周期。这种模式的实施，让幼儿既有机会接触更多自己感兴趣的内容，又能保证幼儿深入探究和深度思考的时间与空间。但是相对固定的“周期”却没有充分体现各个活动的独特性，即时间的弹性空间——有的活动需要较长的时间深入开展，有的活动则受材料与资源的限制，只能在较短的时间内开展，比如“美味工坊”活动需要保证食材的新鲜度，因此要在较短的时间内完成。

4.点、线自选式

点、线自选式模式是指教师结合幼儿在活动中的兴趣及幼儿持续深入探索活动所需要时间，兼顾幼儿活动内容与资源支持的一种活动方式。在活动过程中，教师要注意观察与分析幼儿的学习与行为，及时对活动是否持续开展或者暂时中断作出预估；要在充分尊重幼儿意见的基础上，确定活动开展的周期。点、线自选式模式看似随意，却蕴含着幼儿最真实的需求和教师最专业的思考。

时间策略上的四次改变，是教师对自身教育行为的审视——游戏时间的规划与利用交予幼儿决定，这是教师正视和重视幼儿需求的体现，从关注教学内容的实施到关注幼儿学习能力的提升，再到助力幼儿自主、有效地深度学习，处处都体现着幼儿作为学习与发展主角的自主权力。

时间策略的改变，让立场转向幼儿

教师从集体视角转向尊重幼儿个性，从遵从教学任务到尊重幼儿主张，从注重幼儿知识技能的掌握到重视幼儿学习能力的提升，无不体现着教师开始正视幼儿各项能力的提升。

1.从整齐划一到个体需求

自主体验场时间策略上的四种模式转变，可以看到教师从采用整齐划一的方式组织实施，逐步过渡到灵活机动的组织方式。如活动初期，无论幼儿是否感兴趣、是否有能力组织、是否积累了经验，教师都事先安排全班幼儿做相同的事情，同一时间开始，同一时间结束。随着教育改革的推进，教师认识到幼儿的发展既有普遍的规律，又有独特的节律，只有遵循规律、紧扣节律才能有效推动幼儿的发展。在自主体验场活动的组织中，教师给予幼儿充足的、自由的时间的同时，也给了自己足够的时间与空间，在此基础上以观察幼儿为起点，分析、解读幼儿不同的行为表现，了解其经验发展及真实需求，并以此为依据，创设更为适宜的游戏环境，提供更具个性化的学习与发展条件。

2.从浅层感知到深度探索

幼儿学习能力的提升需要在深入的直接感知、亲身体验与实际操作中逐步获得，深入的探究更需要时间的支持。

体验场活动的时间管理机制是影响幼儿深入学习的主要因素，如一日一换的短期轮流式，使得幼儿无法对自己感兴趣的内容进行持续探索，时间一到，无论活动是否结束，无论幼儿是否有深入探索的意愿，课程开发的价值都将戛然而止。从散点式到长线式再到周期式、自选式模式的变革，皆是教师对幼儿学习机会的审视与支持，教师从不断的观察与分析中认识到深入探索对幼儿学习与发展的重要性，进而不断地调整与支持幼儿的游戏活动。

3.从教师规划到幼儿主张

体验场活动内容的规划由谁来确定，一直是教师反复思考与实践的问题。活动初期，教师通过观察或谈话引导，确认幼儿感兴趣的内容或根据领域目标进行相应活动内容与形式的规划。在体验场时间策略的转变过程中，教师更多地倾听幼儿的声音，关注幼儿的需求，把游戏时间与空间的规划权还给幼儿，活动内容开展的形式、活动地点的选择、材料工具的运用等都充分尊重幼儿的主张，承认幼儿是“有能力”的学习者，使得自主体验场活动成为幼儿所喜爱的“真游戏”。

时间策略的改变，让思考围绕幼儿

随着时间策略的逐步调整和不断发展，教师把时间的支配权还给幼儿，实现了幼儿游戏探索的“时间自由”。就在这一切悄悄发生变化的同时，教师的思考也变得深入而有力。

1.“时间自由”推动价值判断

把时间还给幼儿，意味着幼儿可以自由支配更多的时间，可以去做自己感兴趣的事情。然而幼儿园的游戏又如何与家庭游戏、社会游戏区分，使其更具有支持幼儿经验积累与能力提升的价值？这就需要教师仔细甄别。班级幼儿对游戏有着不同的兴趣，不同幼儿的兴趣持续时间又呈现出长短不一的状态——有的幼儿可能一时兴起，有的幼儿则可能维持一段时间（几天或者更长）；有的游戏只有个别幼儿感兴趣，有的游戏则会引起大部分幼儿的共鸣。面对此种情况，教师通过一段时间的观察与分析，聆听、尊重幼儿的真实感受，引导幼儿一同来寻找自己真正感兴趣话题，鼓励他们在持续探索中挖掘话题深度，迎接不断变化的新挑战。如在户外游戏“创意拼搭”中，从一开始随意拼搭再到几个部件搭配拼搭，幼儿不断尝试用一些球体或圆柱状的物体滚动，并持续了一段时间。当教师捕捉到这可能是一个值得幼儿深度探索的问题时，鼓励幼儿多次尝试，并记录分享自己的经验与收获，基于此幼儿的游戏逐步发展到拼搭斜坡、搭建花式轨道。在探索中，幼儿发现并不是所有的物品都适合在斜坡上滚，坡度的方向影响物体滚动的方向，坡度的高低影响物体滚动的路程，甚至总结出坡度的软硬也是影响物体滚动的因素。从幼儿兴趣维持和坚持探索的游戏过程、从教师细心且系统观察幼儿活动的时间中，教师可以甄别幼儿在“创意拼搭”游戏中的问题与困惑，并给予有力的支持，让幼儿在游戏中收获认知、合作和坚持带来的喜悦。

2.“时间自由”探底深度学习

时间的“掌控权”交还给了幼儿，那么此时教师又该如何与幼儿相处，进而推动幼儿的发展呢？教师首先应该把时间的“规划权”还给幼儿。幼儿可以将时间自由支配，用于讨论、实验、记录等不同形式的探索。充足和自由的时间，让幼儿能够更深入地沉浸在自己的游戏中，不至于被随意打断而使本该深入的探索戛然而止；充足的时间，也让教师能够充分地观察幼儿在说什么、分析幼儿在想什么、思考幼儿需要什么。如在“小菜园”的活动中，幼儿一次又一次地扶起直不起腰的番茄茎，正是因为有着充足且可以自由支配的时间，幼儿才有了反复尝试与探索的机会，才有可能去寻找不同的材料，进而在反复试错的过程中发现问题、分析问题、解决问题。教师则可以在这个过程中思考：接下来幼儿会做什么？我可以为他们做些什么？这种看似不太紧密的行为正是推动幼儿一次又一次深度学习的动力。因此，时间自由，不但改变了幼儿的学习经历与能力发展途径，而且促使了教师专业能力的提升。

3.“时间自由”助力动态评价

当幼儿成为了时间的支配者，他们就能够充分地沉浸在游戏中，从而对活动的感受就会变得更加深刻。因此，在自主体验场活动中，幼儿最具有评价的话语权——他们在自主体验场活动中对不同元素的看法，包括对材料、时间、同伴合作以及对教师的看法等，都是自主体验场评价的重要组成部分。而教师则可以利用这大片的“闲暇”时间更加深入仔细观察与分析幼儿，随时对活动中的教育行为进行反思和调整，进而有效支持幼儿在活动中实现自我认知的建构，这些都是动态评价的组成部分，因此，“时间自由”可以助力自主体验场活动动态评价的开展。

自主体验场活动的深入研究不但推动了幼儿的发展，更革新了教师的儿童观、教育观。教师观的转变与重塑，使身在其中的每个人都在感受、欣赏、领略、思考，从而享受教育带给我们幼教工作者的充盈！