“语言文字积累与梳理”的基础价值观

□周一贯

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在“课程理念”部分明确提出，“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”，同时在“内容组织与呈现方式”部分罗列了六大学习任务群。其中，“语言文字积累与梳理”（以下简称“积累与梳理”）不仅排在第一位，还是唯一的“基础型学习任务群”。

2022年版课标指出，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。要体现“人文性”，就离不开“工具性”。正因为“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体”，所以“积累与梳理”才具有排在首位的必要性和必然性。

语文学科必须进行语文基础知识教学和语文基本技能训练。学生应当在听、说、读、写等活动中，理解课文的思想、内容，掌握相关的语言因素。因此，按照2022年版课标的要求，在“充分发挥语文课程育人功能”的总目标下准确落实“积累与梳理”，无疑具有十分重要的战略价值。

语文课程的着眼点在于语言文字的运用，关注“工具性”。统编教材中，六年级下册的《为人民服务》不会当作政治内容来教，四年级上册的《西门豹治邺》也不会作为历史文本来学，五年级上册的《太阳》当然更不作为科学课来看待。教学这些课文，重在学习它们的表达方式，即如何使用语文这一工具来恰当地传达思想与内容。可以说，语文课程培养的是人在日常生活中必备的生存能力。此外，对于“工具性”，张志公先生曾在《语文的工具特性》一文中作过一个很好的比喻：锄头是“工具”，作用的对象是“草”，“工具”与“草”是两回事。但“语文”这个工具与工具作用的对象“思想”却是一回事。

如此，从多个角度认识语文课程的工具性，无疑能从根本上帮助我们去深刻理解“积累与梳理”存在的价值和地位。

一、“积累与梳理”的重要意义

语言文字是可以无师自通的，因为它是人类表达与交流的基本工具，与人的成长发展不可分离。对此，鲁迅先生有一段话很值得深思：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断的听取，记住，分析，比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”（《人生识字糊涂始》）

“学话”是什么？就是学口头语言。这很简单吗？这很不简单。看成人学外语，有时语法已经掌握得不错了，可会话还是不过关。对照孩子学口语，竟可以不待专职教师系统地教，根据专门教材系统地学，就可以学会。究其奥秘，无非就是在日常生活中听、想、说，反复实践而已。学口语如此，学书面语言自然也可以借鉴：如果能在多读、多想、多写中“积累与梳理”，自然也可以自学自得、无师自通。由此可见，“积累与梳理”对于掌握书面语言具有特殊的价值和战略意义，不容小觑。

所谓“积累”，就是“聚集增多”（《辞海》）。而“梳理”在这里指的是对在听说读写活动中积聚起来的字、词等语言材料作不断的比较、琢磨和归纳整理，从而提高准确运用语言文字的能力。这本来就是学生可以自主完成的。当然，如果有教师加以组织和引导，自然可以大大提高完成的质量和效益。但这仍然不能否定学生在语言文字积累和梳理过程中的主体地位。这一点对教师来说十分重要。

“万丈高楼平地起”。学生要想有效地阅读、理解、表达、交流，让说辞流畅、文笔生动、思辨深邃，提高文化素养，就要依赖于对语言材料的准确把握和灵活运用，而“积累与梳理”是驾驭语言材料的重要基础。

二、“积累与梳理”的历史回顾

对语文“工具性”的认知，和对“积累与梳理”的战略意识，不自今日始，其实早就被人所知。

东汉班固的《汉书·艺文志》中，即有这样的记载：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。汉兴，萧何草律，亦著其法，曰：‘太史试学童，能讽书九千字以上，乃得为史。又以六体试之，课最者以为尚书、御史、史书令史。吏民上书，字或不正，辄举劾。’”这段话的意思是：古人八岁入小学，就要被教以六种汉字的造字方法。在汉代，萧何起草《九章律》，也明白地订了这样的条文：太史考查学童，能背诵、默写九千字以上的，才能做地方下级官吏。另外，还要考核六种字体，成绩最好的人才可以做尚书、御史、史书令史。无论是官员还是百姓，向上级呈递文书时，如果有的字写得不合规范，要当即对其指斥，立即揭发或弹劾他们。不难看出，当时对语言文字的积累与梳理，已有十分严格的要求。

中华人民共和国成立以来，在不同的历史时期，我们也以不同的形式对语言文字的积累与梳理作出要求。如1978年颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》提出，“教师要对学生严格要求，使他们懂得，要学好语文必须刻苦努力，培养他们正确地理解和运用祖国语言文字的能力，打好初步的读写基础”。1986年颁布的《全日制小学语文教学大纲》也明确指出，“小学是学习语文的基础阶段。在这个阶段，必须切实打好听说读写的基础，发展学生的观察能力和思维能力，使学生初步掌握语文这个最基本的工具”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程性质”部分，更是开宗明义地提出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，并在“课程基本理念”中强调，“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响”。至于2022年版课标，则直接把“积累与梳理”列为六大学习任务群之首，可见对它的重视。

三、“积累与梳理”的行为反思

“积累与梳理”体现了语文课程工具性与人文性统一的基本特点，它落实得如何、有什么问题等，都值得我们反思。笔者以为，主要有以下这些值得关注的倾向。

（一）“积累与梳理”的阶段化倾向

按理说，在“学语文”的全程中，无处不存在着对语言文字的积累与梳理。但现实中常常会出现“积累与梳理”阶段化的倾向。如在一篇课文的教学过程中，不少教师会把“积累与梳理”集中安排在第一课时的识字学词环节中。其实，有不少重要词语的积累与梳理，必须渗透在深读课文阶段，它们不一定是以生字难词的形式出现的。

以统编教材六年级上册《书戴嵩画牛》一课为例，一位教师因为“书”不是生字，便在课堂上对此只字不提。另一位教师却并非如此处理，要求学生说说题目中的“书”为何意，它与文中“好书画”中的“书”是不是同一意思。学生经过辨析，明白了题目中的“书”指“书写”，而“好书画”中的“书”指“书法”。然后，教师让学生回忆学过的《书湖阴先生壁》，想想诗题中的“书”又是什么意思……其实，一个“书”字可以指书写、书法、图书、书信、《尚书》等等。显然，这样的积累和梳理，是可以渗透在教学全程中相机而生的。

（二）“积累与梳理”的形式化倾向

对于语言文字的积累与梳理，不少学生认为就是收集所谓的“优美词句”。于是，在教师的引导下，他们有了自己的“优美词句积累本”。对此，教师不仅大加鼓励，还专门组织相关的诵读、推介、观摩甚至专题展览活动。这显然是一种有害的形式化倾向。

进行语言文字的积累与梳理，是为了丰富语料和正确使用语言文字。语言的运用首先在于准确，而后才是丰富和生动。如果学生只是形式化地去追求所谓的优美词句，就会严重偏离语言文字积累与梳理的方向，走上一条后果严重的错误道路。由此可以联想到学生习作中的一些通病，如观察失位，辞藻堆砌，缺少真情实感，语言华而不实，写作的套路化倾向严重，等等。从根本上说，这些都是“积累与梳理”形式化倾向带来的弊端。

（三）“积累与梳理”的数量化倾向

数量化倾向特别表现在对“积累”的片面理解上，认为“积累”的成果应当表现在数量上，于是就容易陷入对量的追求，觉得数量多就积累得好。这同样带偏了方向。须知语言文字的“积累”是和“梳理”联系在一起的。所谓“梳理”，就包含了对语言文字的理解和辨析，对使用效果、作用的比较和考量……这是一个内涵十分丰富的学习过程，不是可以单用数量多少来判定的。

四、“积累与梳理”的统整提升

“积累与梳理”是唯一的“基础型学习任务群”，这充分说明了它的重要价值。对此，2022年版课标明确指出，“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感”“引导学生增强语言积累和梳理的意识，教给学生语言积累和梳理的方法，注重积累、梳理与运用相结合”。要想落实上述要求，我们不仅需要了解课标是怎么说的，更重要的是要动手执行。为此，对于“积累与梳理”的教学实施，必须进行全面的统整提升，如此方能将相关要求落实到教学行动之中。这里的关键在于，教师要十分重视学生对课文表达方式的感受，为积累和梳理语言文字找准契机。虽然“语文教材无非是个例子”（叶圣陶语），但这些例子都是文质兼美、可作示范的，当然也是学生实现积累与梳理的好材料。

如一位教师在教学统编教材三年级下册《蜜蜂》一课时，增选了一份关于蜜蜂的比较阅读材料，其中有一段写的是“一只工蜂最多能活6个月，活到限数，自己就悄悄死在外边，再也不回来了”。教师问学生：“这里的‘限数’是什么意思？”大家一时答不上来。忽然，一个学生站起来说：“‘限数’就是小蜜蜂完蛋的日期。”用上“完蛋”有些不妥，似乎更正一下就可以了，但教师觉得这是个渗透“积累与梳理”的好机会，便问大家：“那么，文章中为什么不用‘完蛋’，而用‘限数’呢？”这就引发了一场热烈的讨论。有的学生说，“完蛋”只能用在坏人身上，小蜜蜂很勤劳，是好样的，不能说“完蛋”。有的学生说，如果这里用上了“完蛋”，就看不出作者对小蜜蜂的感情了。“那我们可以用‘牺牲’吗？”教师乘机追问。有学生认为，“‘牺牲’是指为了正义舍弃生命，那些牺牲的人本来是不会死的。这好像跟小蜜蜂本身就活到头了的情况不一样”。……在讨论过程中，通过教师的引导，大家对有关“死”的不同说法自然地作了比较。之后，教师让学生把这些词语批注在课本中。显然，“积累与梳理”在学生阅读理解课文的过程中是可以自然发生的，关键在于教师要有相关的意识，因势利导。

从这一案例中，不难归结出“积累与梳理”的统整提升方略：（1）教师敏锐地从学生的学习过程中发现积累与梳理的契机；（2）由契机及时引发出“类举”，实现“由例及类”；（3）对同类和相关类的语言材料作深入的思辨、比较，形成“积累与梳理”机制；（4）把“积累与梳理”的成果写成批注，或记在笔记本上；（5）升级运用，让“积累与梳理”伺机输出，为语言运用服务。

“积累与梳理”作为唯一的“基础型学习任务群”，值得我们进行深入的研究，明晰其存在的价值和地位，进而在教学中充分发挥它的作用。