灾难教育：为 『暗室』预留几扇 『窗』

刘 祥

在随笔 《直面苦难》中，作家周国平将人类面临的苦难区分为两种类型：个人不能抗拒的天灾人祸以及个人在社会生活中的重大挫折。周国平认为： “苦难之为苦难，正在于它撼动了生命的根基，打击了人对生命意义的信心，因而使灵魂陷入了巨大痛苦。”

以周国平的苦难观审视当下学校教育中的灾难教育，可以提炼出一条最核心的评价标准：震撼灵魂。也就是说，无论学校开展何种主题的灾难教育，也无论这样的灾难教育以何种活动方式为载体，倘若不能将学生引入真实且具体的教育情境中，不能让学生从灵魂深处感受到强烈的震撼，而只是以局外人的身份发表一些无须任何成本投入的豪言壮语，则即使学生在活动中表现得无比精彩，在答卷中回答得 “感天动地”，也无法真正转换为未来面对灾难时的应有素养。从这一点而言，学校教育中的灾难教育的成败，关键在于是否能够创设“真实且具体的教育情境”。当然，情境创设中的 “真实”，不是客观生活的本真还原，而是一种 “共情”，是借助语言、文字或其他媒介将学生带入一种虚拟的 “真实且具体的教育情境”中，使其 “进入角色”，以真实当事人应有的思想、情感和能力应对那些近乎无法抗拒的灾难。灾难教育，唯有 “入境”“入情” “入心”， 形成 “真实体验” “真实感受”，才能内化为悲悯、敬畏、坚韧、永不屈服等品格。

一、学校 “灾难教育”的课程建构

当下，学校教育中的 “灾难教育”虽已越来越受重视，但其教育内容和教育方式总体上依旧体现为“碎片化” “应景式”等特性。所谓 “碎片化”，是指灾难教育的具体学习内容大多只零散地出现于《道德与法制》课程体系和 《语文》课程体系中，缺乏完整性的课程设置；所谓 “应景式”，是指灾难教育的活动安排大多只服从于新近发生的某一类灾难，以训练具体的避险行动、形成具体的避险能力为目的。以认知规律和素养养成规律为评价标准评判当下学校教育中的灾难教育，可发现其因为缺乏整体性、连续性、动态性，难以高质量地转化为中小学生必备的生命素养。

形成 “灾难教育”课程体系化建构的最佳方式，是设置独立的、成体系的 “灾难教育课程”，且将其设定为基础教育阶段的必修课程。此种构想，至少在近几年内还无法成为现实。退而求其次，可在基础教育阶段的 《道德与法制》课程和 《语文》课程中，集中若干章节或若干主题单元，设定以灾难教育为主题的学习内容和活动内容。地方教育主管部门也可以整合地方教育资源，结合本地区常见的灾难类型，自主编制体系化的地方性“灾难教育课程”。此二者，只要认知到位、落实到位，不难完成。当然，建构这样的课程，也需要一定的时间。

在缺乏具体课程资源的情况下，现阶段的学校教育该如何全面落实 “灾难教育”这一教育任务呢？宜侧重于下述四种方法：

其一， “灾难教育”微课程化。师资力量相对雄厚的学校，可组织一定量的思政教师、语文教师联合编制成体系的灾难教育微型课案，用于各年级各班级的班会课活动。每个微型课案依照一个课时的容量设计，均包含情境、任务、活动三部分内容。各课案需注重主题的延续、内容的渐进、思维的拓展和情感的多元。低年级的灾难教育，以培养面对突发性灾难的能力为主；高年级的灾难教育，以培养个体生命的耐挫力为主。

其二， “灾难教育”项目化。将 “灾难教育”固化为学校教育中的特定项目，在特定时间段，组织特定年级的学生开展专项教育活动，也是学校 “灾难教育”易于开展的教育形式，比如将起始年级的开学课程设定为灾难教育，集中一周或者两周时间，以 “灾难教育”为主线，串联起多主题的入学课程。也可以在中间学段的暑假，以自主化项目研修的方式，布置学生完成预设的 “灾难教育”的任务和活动。

其三， “灾难教育”情境化。仅依靠主题报告、图片展览、课堂传授等方式进行的灾难教育，难以激活学生的兴趣和热情。学校教育活动中，灾难教育应尽量创设或利用真实且具体的情境，先给予学生以灵魂的震撼，再择机开展教育活动。比如，将媒体中有详细报道的某些灾难现场如实呈现，使学生不得不正视死亡，理解个体力量在自然破坏力面前的无助与绝望；再如，针对校园中可能存在的某种“个人在社会生活中的重大挫折”，组织相关个体以亲身体验为情境，说感受，析原因，找方法。

其四， “灾难教育”学科化。学校教育理应包括 “灾难教育”，但 “灾难教育”却不必强加于所有学科的学习活动之中。 “灾难教育”的焦点为 “震撼灵魂”，而灵魂的触动更多来自思想与情感，而非来自知识与能力。因而，中小学校中的灾难教育，落实到具体的学科教学中，应主要由思政和语文两个学科承担。地理、历史、物理、化学等学科的相关知识中虽难免涉及一些关乎灾难的内容，却并不需要针对这些内容组织具体的、成体系的 “灾难教育”活动。比如，在地理学科中学习到有关泥石流的知识，在历史学科中学习到有关世界大战的知识，在物理学科中学习到电力安全的知识，在化学学科中学习到化工危险品的知识，如果都打断了教学流程，脱离了学科特性而开展碎片化的 “灾难教育”，反而不利于学校 “灾难教育”课程的体系化建构。

二、学科渗透中的 “造境”与“入境”

既然思政和语文两科最具 “灾难教育”的载体特征，这两门学科的教师便需自觉承担起这份责任，将 “灾难教育”纳入学科知识体系化建设的学习框架中，通过对教学内容的运用、迁移与重组，在潜移默化中渗透应对灾难所需的各种知识、各样能力、各种品质。

为了避免学科教学中 “灾难教育”的课程内容碎片化，宜在教学过程中整合相应的学习素材，形成特定学习任务群。比如，可将 “灾难教育”区分为 “自然灾难”和“社会灾难”两大专题，再将 “自然灾难”细化为不可抗力灾难 （如地震、台风、海啸）、可预防性灾难 （如洪水、泥石流、山体滑坡、塌方），将 “社会灾难”细分为群体认知灾难 （如战争、大清洗、大屠杀、政治迫害）、病态文化灾难（如赌博、吸毒、网络暴力、校园暴力）、工业衍生灾难 （如车祸、矿难、化工产品爆炸）、自我迷失灾难 （如自杀、自我放纵）。思政和语文两科的教师，可依据此种细化后的灾难小类别，对既有的教材进行重新编排，组合出六个主题单元，并安排在一个相对集中的时间内开展专题性探究活动。

此六个单元，每个单元又需若干章节的具体素材作支撑。思政学科的具体素材由理论、经典案例、数据、图表等构成，语文学科的具体素材由独立的课文或具体的学习任务等构成。经过这样的教材重组，便是在既有教材和课程的基础上，形成了新的学习任务群。面对这样的学习任务群，教师在教学中不能只关注具体的学科知识，而是要更多关注主题、关注情境、关注任务、关注活动。

新一轮课程改革倡导 “以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”。要让学科教学中的 “灾难教育”与课改接轨，让 “灾难教育”充分体现 “用教材学”的主动性探究的要求， “情境”便成为影响教学质量的关键元素。思政和语文两科均应在各具体课时的学习中，充分发挥教师的教学智慧，有效创设 “灾难教育”应有的 “个人体验情境”或 “社会生活情境”，将学生引入 “真实且具体的情境”中，借助自主探索、自主发现、自主感知，收获自主成长。

需要强调的是， “情境”既有真假之别，也有优劣之分。比如，学习如何面对社会性灾难的课程内容时，教师虽精心设计了一个客观场景，学生却未能 “入戏”，则此种情境便属于 “差情境”。好的情境务须营造出真实的 “现场感”，一旦将学生置入其中，便能够尽快“入境” “入戏”，才能形成真正的灵魂震撼。

举一个相对极端的例子，便可发现 “灾难教育”中 “情境”的重要价值：在同一所学校同一个年级的两个同类型班级中开设 “灾难教育”的探索课时，预设的教学目标是 “了解战争的残酷，理解和平的来之不易”。一位教师以某部抗日神剧的片段为社会生活情境，另一位教师以 《屠城血证》的片段为社会生活情境。前一位教师的课堂上学生很难 “入境” “入戏”，也就无法真正理解战争的极度残酷；后一位教师的教学只要把握住预设的氛围与情感，便能够将学生带入战争的无助、惊惶、绝望之中，迫使其正视不义战争对美好的极度摧残，继而不得不深刻思考如何才能避免战争的悲剧。当一位高中生经历过这样一节能够带来灵魂震撼的“灾难教育”探索课之后，他便不会在网络上轻率发出渴望战争的虚妄言辞。

三、 “震撼灵魂”的 “对话”与 “活动”

在确立起 “灾难教育”的课程体系、创设出 “灾难教育”的有效学习情境的前提下，要让学生在“灾难教育”中真正 “习得”未来人生中面对真实灾难时的实际应对能力，还需要精心规划学习的路径，精心甄选学习的方法。此种规划与甄选，正如在暗室中开几扇窗，只有选对了开窗的位置，用对了开窗的方法，才能透过这几扇窗，迎来光明，发现美好。

常态化的学校教育中， “灾难教育”的路径和方法无外乎 “对话”与 “活动”。对话其实也是一种活动，将其单独列出，是因为它至关重要。 “灾难教育”中的对话，首先体现为灵魂中的 “感性的我”与 “理性的我”的真诚交谈，其次体现为 “我”与特定情境中的他人的对话，其三体现为 “我”与特定的外部力量的对话。当人们未曾亲历某些不可抗力造成的家破人亡的巨大灾难时，往往会想当然地认为自己有足够的智慧、足够的能力应对此类灾难。教学中的 “灾难教育”，就是要通过 “震撼灵魂”的学习，帮助学生剥离各种想当然，使其不得不直面自身的 “小”。

“灾难教育”中的对话，本质上属于灵魂拷问。要让此种对话真正 “震撼灵魂”，需要多层追问，甚至 “咄咄逼人” “步步紧逼”。例如，当我们以2022年7月11日发生在重庆万州区潭獐峡的突发山洪事件为 “灾难教育”的背景素材，引导学生掌握必要的避险知识时，如果教师只要求学生回答 “如果我在现场，我会怎么办”之类的问题，则相当数量的学生会不假思索地说出 “我会远离山谷危险区”“我会阻止他人进入危险区” “我会在山洪到来时迅速逃往安全区域”等答案。此类答案当然都是避险的应有方法，但置身于真实场景时，为什么还有那么多人并没有这样做呢？此时，教师便需要追问：你如何知道哪儿是危险区，哪儿是安全区？当时风和日丽，你会想到山洪暴发？当大家都觉得没有任何危险时，你凭什么能说服大家不进入你所认为有危险的场所？你所说的 “迅速逃往安全区域”，这安全区域在什么位置？如何在极端危急的情况下准确发现这个 “安全区域”？如何 “逃”最迅捷最安全？……借助这样的追问，学生才能真正思考诸如 “如何发现潜在的危险” “如何养成观察环境的习惯” “如何训练逃生技能”等问题。

“灾难教育”中的活动，依照任务类型可区分为认知灾难、体验灾难、防控灾难三大类。从 “震撼灵魂”这一标准看， “认知灾难”的活动不宜静态化呈现，需要大量的动态化影像。也就是说，参加一个防震救灾或者道路安全的图片展，效果比不上观看一定量的影像资料。

“体验灾难”是 “灾难教育”最重要的教学环节。能否在 “真实且具体”的情境中获得真实的体验，形成真实的感触，接受真实的震撼，是决定 “灾难教育”是否真正内化为生命素养的基石。学校教育中，有几句话很有价值： “告诉我，我会忘记；给我看，我会记得；让我参与，我会理解。” “灾难教育”决不能仅仅是 “告诉我”“给我看”，务须 “让我参与”。

“让我参与”的 “体验灾难”活动，一是在完全真实的活动情境中开展；二是在模拟建构相应的活动情境中举行；三是利用现代信息技术合成相应的活动情境，将学生置入其中体验。第一种活动需要走出校门，走进那些经常出现灾难的场所；第二种活动可在校园内或者教室内借助虚拟时空体验与感悟；第三种活动可依托城市科技场馆开展。目前，相当数量的科技场馆中建有模拟地震的大型体验室，将学生置入其中，借助声光电的渲染，可促使其真正感受地震中的惊恐、无助与无力。

“防控灾难”是 “灾难教育”的最终落脚点。一切教育最终都是为了养成应对生活的必要素养，“灾难教育”也不例外。 “防控灾难”活动更多趋向于综合素养的养成教育，以形成理性认知经验、获得最有效防范措施为目的。在教学中组织此项活动时，表演情境短剧、组织主题演讲、开展主题征文竞赛等，都有一定的价值。

四、 “灾难教育”的终极目标

在学校教育中有目的地开展“灾难教育”，与指向短期升学需要的应试技能无关，其终极目标在于呵护生命的终身发展，在于为学习者建构指向未来生活价值的基本能力。任意一位学生在走出校门之后，必然会忘却那些具体的学科知识和具体的解题技巧，也必然会遭遇各种各样的挫折甚至灾难。人生之路漫长，基础教育阶段从学校中获取的一切知识、技能以及素养，最终都将转换为应对复杂生活的必备才干。这其中，学会拥抱美好固然不可或缺，学会认知灾难、理解灾难，学会以豁达与坦荡应对一切自然灾难或社会灾难，才是真正切合本质的 “学习初心”。

人皆乐意于生活在桃红柳绿的无边美好之间，也都渴望远离各种悲苦和灾难，但正如 “有阳光便必有阴影”一样，生活中有明艳之地，也就必然有 “暗室”，甚至必然有鲁迅笔下的黑暗的、令人窒息的 “铁屋子”。教育不能故意遮蔽现实中的 “暗室”或 “铁屋子”，不能一味强调赏识，完全无视 “耐挫力”和 “钝感力”。以恶作剧的方式吆喝 “狼来了”是愚妄，基于“灾难教育”而训练应对 “狼来了”的生存技能则是教育的本分。

当下，世界依旧多灾多难，洪水、地震、飓风等自然灾难年年登场，战争、极端事件、全球性传染病等社会灾难屡见不鲜，意外事故、情感挫败、理想破灭等个体灾难如影随形。生存于这样的环境，没有人能够永远 “风平浪静”。只是，同样是遭遇不幸，苏轼选择“一蓑烟雨任平生”，辛弃疾选择“却道天凉好个秋”，李白选择 “五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁”，柳宗元选择“独钓寒江雪”……经历过系统性“灾难教育”的学生，应该成为拿得起放得下的苏子瞻，无须成为怨天尤人的忧愤者。

“灾难教育”中，无须讴歌“自古雄才多磨难”或者 “多难兴邦”。灾难就是灾难，其本质绝非值得讴歌之事。 “灾难教育”最终希望达成的目标，不是知晓灾难的危害，也不是只养成对大自然的敬畏，而是为了在直面各种灾难时，能够勇敢地树起 “人”的旗帜，以“人之为人”应有的那份卑微、虔敬、坚韧，擦干血泪，重整河山，“从头再来”。