新时期乡村教师专业发展模式分析——以粤东北乡村教师为例

杜德栎

乡村教师专业发展模式是在一定教育理论的指导下，通过相关理论的演绎或对乡村教师专业成长经验的概括和总结，形成的一种指向特定发展目标的比较稳定的教师发展范型或程序。模式研究是以一种简约、抽象、结构的方式对复杂研究对象进行描述、分析的研究，从而在整体上和本质上揭示事物存在的主要形式、特点、结构及运动规律。为了明确新时期乡村教师专业发展模式的形式、特点、运行机制及其效益，在理论构建和实践应用中揭示乡村教师专业发展的规律，破解乡村教师专业发展成效不高的瓶颈，项目组对粤东北现有乡村中小学教师模式的现状及问题进行了调查研究。

一、新时期乡村教师专业发展模式现状

采用自制《中小学教师专业发展模式现状调查问卷》进行网上调查和实际访谈。调查问卷共有30个问题组成，包括乡村中小学教师对专业发展模式的认识、专业发展模式的功能和效益、存在问题及产生的原因等几个方面。经过对粤东北梅州市、潮州市、揭阳市、汕头市、汕尾市、韶关市、河源市等7个市的1112名乡村教师进行问卷调查，及对大埔县梓里学校、潮州市潮安区归湖镇中心小学等7所学校访谈，总结归纳目前乡村教师专业发展模式的现状及存在的问题。

(一)调查对象基本情况

根据广东省教育厅印发的《关于抓紧落实山区和农村边远地区教师生活补助政策的通知》精神，将“乡村教师”的研究对象界定为在广东省享受“山区和农村边远地区教师生活补助”的中小学、幼儿园教师。[1]调查组通过现场访谈和网络问卷两种方式，共收回有效问卷1112份。其中，在性别上，男教师475人(42.72%)，女教师637人(57.18%)；在年龄上，30周岁以下的176人(15.82%)，31-40周岁的224人(20.14%)，41-50周岁的451人(40.56%)，51周岁以上的261人(23.47%)；在教龄上，1-3年的113人(10.16%)，4-10年的166人(14.93%)，11-20年的157人(14.12%)，21-30年的433人(38.94%)，31年以上243人(21.85%)；在教师群体方面，小学722人(64.93%),初中355人(31.92%)，高中35人(3.15%)；在承担的科目数量上，两科者308人(27.70%)，三科及以上者187人(16.82%)；在是否担任班主任上，担任者525人(47.21%)，没有担任者587人(52.79%)。

(二)乡村教师专业发展模式分类

据调查，粤东北乡村教师专业发展模式目前主要有以下四种模式。

第一种模式是专业自主的教师专业发展模式，也称为教师专业自主发展模式或自我导向型教师专业发展模式，指教师依据自我专业发展的需要独立地做出专业判断,制定专业发展目标，自主地采取有效的策略性行为，促进专业发展的方式或程序。该模式主张教师专业发展的核心是专业自主,专业人员能否独立自主地解决专业发展问题,具有专业内在生成性，是判断某一专业发展状况的关键要素。根据教师专业发展的自主化程度以及教师在自身专业发展中的角色地位等将教师专业自主发展模式分为三种，即外生性制度主导模式、内生性个体行动模式以及内生性组织协同模式。[2]调查结果显示，43.14%的教师认为，自己所在学校的教师专业发展模式属于专业自主的教师专业发展模式。它是目前粤东北乡村学校教师专业发展的主要模式之一。

第二种模式是学校本位的教师专业发展模式，也称校本研修教师专业发展模式，指基于学校自身的资源、特点及存在的问题,通过发挥学校和教师的双主体性，依靠学校自身力量展开学习、研究，在学校范围内开展的各种研修活动，以促进教师专业发展的一种方式或程序。它是我国教师专业发展的基本方式，对提高教师专业素质，提升教师队伍管理，破解乡村教师专业发展瓶颈具有积极意义。[3]调查结果显示，41.57%的教师认为，自己所在学校的教师专业发展模式属于此类模式。

第三种是基于合作的教师专业发展模式，以大学和中小学合作为基础，通过拓展中小学内部功能建立起来的。该模式融教师职前培养、在职培训和学校改革于一体，是一种具有多重功能的合作伙伴关系。它能够整合大学教师教育资源甚至社会资源与中小学教师相联系，使教师专业发展的理论与实践相统一，具有补充各方教师专业发展资源不足的优势。但是，我国乡村中小学校数量巨大，大学教师教育资源有限，使该模式在实践中收到一定限制。其典型就是曾一度十分推崇的“教师专业发展学校”[4]及项目组在广东客家区域探索形成的“‘四方协同’农村中小学教师卓越发展模式”。该模式以“大学—地方政府—中小学—基金会”四方主体协同合作机制为保障，优化教师发展资源配置，建立教师专业发展共同体，有效促进了农村中小学教师卓越发展。[5]调查结果显示，9.11%的教师认为，自己所在学校的教师专业发展模式属于此类模式。

第四种模式是学校外部的教师专业发展模式，依靠外部的因素，如政府的教师专业政策、培训经费和内容、优质资源的均衡等，促进教师专业发展的方式。这是一种自上而下、自外而内的一种发展模式，具有他控性、被动性的特征。如广东省“三区”教师全员轮训(见广东省教育厅印发的《广东省“三区”教师全员轮训实施方案》)就属于此类培训。调查结果显示，目前这种模式在粤东北乡村只占3.46%，可见该模式在实施过程中并没有给教师发展带来较大作用。

通过上述调研，我们认为乡村教师专业发展模式的类型丰富，具有多样性特征，与城镇学校教师专业发展模式没有太大区别。各个学校与教师可以根据自身的情况选择适合本校发展和教师发展的专业发展模式。

二、粤东北乡村教师专业发展模式存在的问题

粤东北乡村教师专业发展模式虽然在形式上与城区学校教师专业发展模式没有根本差异，但实际产出远没有城区学校教师专业发展模式高，存在理念滞后、实施成效不高、专业发展主体地位缺失、专业发展资源依然匮乏等问题。

(一)专业发展成效不高

教师专业发展成效，即学校通过教师专业发展模式实施给教师带来的专业知识、专业能力和专业情意等方面的新变化、新提升，是教师知识生产、能力生产和品德生产的综合产出过程，其产出成果多说明专业发展模式成效高，反之则成效低。乡村教师专业发展模式成效不高主要体现在以下方面。

一是教师专业发展内容有限，教学科研能力差。教师专业发展内容包括教师专业知识、专业能力和专业情意多方面等多个方面，是教师核心素养全面发展的过程。据调查，在现有乡村教师专业发展模式中，28.65%的教师认为，教师的根本素质是具有专业知识和能力，忽视对教师道德和教育情怀的陶养和要求，忽视教育教学实践创新能力培养。在“您是否参加过县(区)级及以上课题研究，并有县(区)级及以上成果发表或获奖”的调查中，参加过县(区)级及以上课题研究并有县(区)级及以上成果发表或获奖的教师只有30.40%，没有成果发表或获奖的教师占69.60%，其中从未参加也无成果或获奖的占44.60%。按照参评高级教师的基本条件是必须有县(区)级及以上成果发表或获奖，因此这部分教师失去了晋升高级教师的资格。

二是与城镇中小学教师专业发展相比，乡村学校高级教师比例少，只占调查总数的17.97%，并且没有正高级教师，教师荣誉少，成果少。

三是综合素质不高。一些教师还不会使用“教育资源公共服务平台或计算机网络设备进行学习”，提高自我素养的学习能力有限。

(二)专业发展主体地位缺失

乡村教师专业发展的主体除教师个体外，还有乡村学校。就已有乡村教师专业发展模式的主体看，乡村学校和教师在教师专业发展方面均有主体地位缺失的问题。调查结果显示，69%的教师认为，乡村学校只重视对教师的使用，轻视对教师在职的培养培训，忽视发挥学校在促进教师专业发展中组织学习力的功能。学校没有教师发展规划，教师专业发展目标不明确，听从上级主管部门的安排；对教师合理的专业发展支持不足，甚至以学校教师数量不足为由限制教师外出进行培训、进修等方面。

由于学校教师专业发展目标不明确，25.54%的乡村教师缺乏专业发展的意识，还有个别教师承认根本没有专业发展意识。教师无理想、无自我发展目标，不愿意为学校发展承担更多教学工作，专业发展上无计划，有“当一天和尚撞一天钟”的想法，专业发展动力不足。

(三)专业发展资源依然匮乏

专业发展资源有限。任何一种教师专业模式的实施必须要有充分的人力、物力、财力等资源支持，否则教师专业发展就是空中楼阁，任何目标都无法实现。虽然广东省从2004年开始实施《广东省教育现代化建设纲要(2004—2020年)》，并取得了丰硕成果，粤东北有些市县已先后获“广东省推进教育现代化先进市”称号[6]，为教师专业发展奠定了基础。但调查结果显示，27.16%的教师认为乡村学校教育信息资源仍不能全覆盖，图书资料、电脑等办公设备仍然较差；44.42%的教师认为“教师间缺乏合作、交流的氛围”，专业发展缺乏专家引领，是教师专业发展的主要障碍。

缺乏名校共振效应。名校共振效应指名校的教师，由于名校本身在教学学术、科学研究、社会影响等方面的地位与价值，在自我发展中可以获得比其他学校更多的社会资源。如名校教师由于学生素质比较高，在教学中可以获得更多荣誉，在晋升职称中可以获得教育行政部门的倾斜，发表学术论文更能获得期刊杂志社认可等。名校共振效应是教师专业发展的重要资源。调查结果显示，24.10%的乡村学校是当地小规模薄弱学校，因此在专业发展方面既缺乏名师、名校长等专业引领指导作用，又缺乏名校无形资产的社会支持和影响，教师专业发展困难。

三、乡村教师专业发展模式存在问题的原因

(一)教师发展理念滞后，忽视学校主体功能

理念是模式的理论基石和行动指南。乡村教师专业发展理念滞后，是乡村教师专业发展模式呈现问题的根源。教师是从事教育事业的专业人员，教师工作的成效和自我发展离不开就职学校的支持。据研究，教师有63.15%的专业能力是在高师毕业后，在就职学校的教学实践中逐步形成和完善的[7]，学校具有组织学习力，担负着成就学生、成就教师、成就未来的重任，因此教师就职学校要充分发挥在教师专业发展中的主体作用。学校忽视在教师专业发展中的主体地位，是乡村教师专业发展模式存在的共性之一。调查中，25.72%的教师认为学校对教师专业发展工作不重视，对教师专业发展没有起到应有的作用；32.91%的教师不知道学校的教师专业发展目标。

(二)教师专业发展机制功能弱化，专业活动有名无实

教师专业发展机制功能弱化指同一种教师专业发展模式，由于内在各因素之间相互关系的作用不同，乡村学校教师专业发展的效果不如城区学校教师专业发展。如同样是实施“学校本位的教师专业发展模式”，城区优质学校教师可能会在陶养教育情怀、提高专业知识和能力等方面获得很大提高，产出高、效益好，但在乡村学校对教师来讲只是走过场、搞形式，几年过去教师专业素质并没有发生质的变化。造成乡村教师专业发展机制功能弱化现象的主要原因如下。

一是学校教师专业发展活动有名无实。调查结果显示，有63.0%的教师认为学校教师专业发展处于应付状态，除了常规的教研活动和参加上级组织的各种培训项目，学校没有其他实质性促进教师发展措施和活动。如上所述，未参加县(区)级及以上课题研究，也没有成果发表或获奖的教师占44.60%，67.34%的教师没有做过课例研究和同课异构活动。

二是教师专业发展管理缺位，忽视专业发展评价。教师专业发展管理是学校整体工作的重要组成内容之一，应通过科学管理提高教师专业发展的成效。调查结果显示，有32.28%的教师认为，学校对教师专业发展计划多、落实与评估少。关于专业发展评价，有8.45%教师认为现有教师专业发展模式中缺少对学校和教师专业发展工作实际效果的评价；43.79%的教师承认学校有类似评价，但往往以教学成绩的好坏代替教师专业发展。对教师专业发展评价的作用，大多数教师认为就是为了晋升职称和评先进模范等。由于教师专业发展管理缺位，重计划轻落实和评价，无形中淡化了教师专业发展的意识、弱化了实施的具体行动，因而农村教师专业发展成效较差，三分之二以上乡村教师到退休时依然是中级职称。

三是乡村校长的素质不高，不注重教师专业发展工作。一个好校长就是一所好学校，校长是制约教师专业发展模式是否有效的重要因素之一。在教师专业发展管理中，乡村教师反映比较突出的问题之一，就是有些乡村校长年龄大，职称高，对学校发展和教师没有计划和目标，随意性比较大，导致许多教师对自我专业发展丧失信心。

四是培训者素质良莠不齐，缺乏专业引领。教师认为，在乡村的职后教师培训中多以理论培训为主，往往难以对接乡村教师的特性与个性化需求，容易把教师发展内涵、质量境界窄化矮化，不能给教师起到示范作用,这对教师专业发展的质量影响较大。

五是乡村教师专业发展文化的缺失。受传统乡村教师发展模式的影响，教师只知道教学、育人(学生)，却不知道自我还要不断学习，育己(发展自己)。

(三)教育资源不均衡，乡村学校边缘化

乡村学校边缘化是造成教师专业发展资源不足的重要原因。如上所述，教师专业发展模式的高效实施需要充分的人力、财力和物力等教育资源的供给和保障。由于乡村学校地处各县区的山区、农村，这些学校交通不便，居住人口少，有四分之一的学校是学生人数少于200人的小规模学校，有些学校面临撤并的危机，因而教育行政部门在办学资金、校长选拔、教师配备、教学设备等各方面与城区学校不在同一个标准，更谈不上优先考虑和倾斜。乡村学校还承担不断给城区学校输送优质师资的任务，好不容易培养出来的骨干教师、优秀校长等优质教育资源常常向城区和重点学校流失，成为教育事业发展的“短板”。乡村教师质量与城区教师质量的内在不均衡及由此形成的综合教育力不均衡，是造成乡村教师专业发展资源不足的关键，也是乡村教师专业发展模式成效不高的痛结所在。

(四)乡村教师精力有限，专业发展时间不足

乡村教师希望能像城区教师一样参加培训，不断提高专业水平，但教师的教学工作量大，没有时间进行专业发展工作。在回答“您认为阻碍教师专业发展的最大障碍”的问卷中，65.92%的教师选择“教师工作压力大，无暇顾及”，成为制约乡村教师专业发展的首要因素。其次是“资源有限，学校提供的发展环境不足”和“教师间缺乏合作、交流的氛围”等。一是教师带课程门类多，由于农村小规模学校(占24.10%)，教师少，46.7%的教师带两门以上课程，48.06%的教师是班主任；二是女教师多，占57.07%，女教师除了在学校承担工作，大部分在家庭里还需要承担照顾小孩、做饭、照顾老人等家务工作，他们不能将所有精力真正放在教育教学，更不要说专业发展。

四、构建高效乡村教师专业发展模式的策略

针对乡村教师专业模式中过于功利化、实用化的倾向，要建构科学有效的乡村教师专业发展模式，必须破解教师发展理念滞后、教师专业发展机制功能弱化、教育资源不均衡、专业发展时间不足等问题，建立基于学校整体发展的乡村教师专业发展新模式。

(一)转变学校发展观念，明确乡村教师专业发展的主体职责

学校必须转变发展观念，勇于担当自身在引领教师专业发展中的主体地位，认识学校对于乡村教师专业发展具有重要作用，建立基于学校整体发展的乡村教师专业发展新模式。

一要转变乡村教师专业发展的学校认知观，明确学校引领教师专业发展的主体角色。如上所述，学校是教师专业发展的主阵地，是教师专业发展最重要的周期最长的场域，教师有三分之二的专业能力是在就职学校形成的，学校理应成为教师专业发展的主体。一所好学校要担负培养学生成长的职责，也应承担教师成长职责。

二要转变乡村教师专业发展的学校价值观，形成学校引领乡村教师专业发展的价值共识。落实“把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”的精神实质[8]，通过成立教师发展管理部门，加强学校常规教研活动与教师培训管理，使学校成为教师专业发展的主阵地。

三要转变乡村教师专业发展的学校能力观，增强学校引领教师专业发展的主体能力。学校既要增强乡村学校教师专业发展自主能力，也要以校本研修为重点，增强学校教师专业发展创新能力。学校要根据教师发展需要，利用乡村学校教师专业的乡土资源，创造性地开展以校为本的教师专业发展研训活动，如名著阅读、教学反思、校本课程开发、微型课题等，丰富教师专业生活，使研训成为教师专业成长的内在需要。

(二)加强教师专业发展管理，建立乡村教师专业发展模式的有效评估机制

加强学校教师专业发展管理是提高乡村教师专业发展模式成效的关键。

一要成立学校教师专业发展领导小组，构建教师专业发展的管理机制。领导小组组长由校长担任，成员由副校长和各职能部门负责人组成，全面统筹教师专业发展工作，形成以领导小组为核心，展开各级分层管理、部门分工协作的保障体系；承担制定教师专业发展目标与发展计划，对教师发展工作实施的指导、检查和评估等。各教研组实行教研组长或名教师、名班主任责任制，制定各级、各类、各学科教师专业发展规划，形成配套执行方案。

二要以“四个环节”为核心，实施教师专业发展的质量管理。“四个环节”指教师专业发展的全面质量管理包括计划、执行、评估和反馈等四个环节及PDEA循环。要提高教师专业发展模式的绩效，就必须进行全面质量管理，改变乡村学校教师专业发展重计划、培训，轻检查评估和反馈的现象，改正教师专业发展流于走形式的弊端。

三要建立教师专业发展的立体评价，激发教师专业发展动力。教师专业发展的评估是乡村教师专业发展模式的薄弱环节，为了弥补乡村教师专业发展模式的这块“短板”，提高实效性，乡村学校要以需求为导向改进教师专业发展评价方式，使评价主体多元化、评价指标分层化和评价结果公开化。教师专业发展成效受多种因素影响，学校的不同部门与团体，如教务处、德育处、科研处、校长办公室，及教研组、少先队(团委)、年级组均可成为评价主体，对教师的学科教学能力、综合育人能力、自主发展能力、师德践行能力等实施全面评价。

(三)优化乡村学校办学条件，均衡城乡教师专业发展资源

只有做到教育资源均衡，才能使乡村学校教师专业发展与城市学校教师享有同等优质的专业发展生态，克服边缘化问题。

一要协同教师专业发展资源，形成促进教师发展主体多元化。为解决乡村教师发展资源不足的问题，乡村教师发展新模式要积极协同政府、大学、中小学和社会各方力量，补充教师专业发展的各种需要，优化教师专业发展的生态。如有些学校建构的“四方协同”农村教师卓越发展模式，就是一个很有成效的探索。

二要规范办学标准，统一办学条件。以义务教育学校标准化建设标准为依据，政府要加强对乡村学校的财政投入，在配备好乡村学校必需的办学条件之外，做到适当倾斜。

三要实施乡村教育生态补偿措施，为教师专业发展创造条件。针对乡村教师专业发展资源不足的现状，各地要真正落实《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》精神，做到以下方面：加大实施乡村教师生活补助政策，提高乡村教师社会地位与待遇；职称评聘向乡村倾斜，对长期在乡村学校任教的教师，职称评聘可按规定“定向评价、定向使用”；畅通城乡一体配置渠道，健全县域交流轮岗机制，多种形式配备乡村教师，引导优秀人才在乡村学校扎根创业，乐教乐业[9]；采取多种方式，减轻乡村教师的工作压力，让他们有时间和精力投入到自我专业发展中。

(四)加大理论研究，揭示乡村教师专业发展模式的内在规律

长期以来，由于我国教师专业发展模式受城市取向和非区域视野的制约，忽视了城乡教师的地域差异，致使乡村教师专业发展模式成效不高。为此，必须要加大对乡村教师专业发展模式的本质及规律的认识，探讨乡村教师专业发展与其生存场域和地方知识之间的关系，重构乡村教师专业发展的文化场和机制，为创新乡村教师专业发展模式提供理论支撑。