新时代乡村教师公共精神的旁落与重塑

苏鹏举 邹太龙

(1.宁夏大学教育学院，宁夏 银川 750021；2.湖北民族大学教师教育学院，湖北 恩施 445000)

在乡村振兴战略和乡村教育治理现代化背景下，乡村教师发展困境已不仅仅是师资数量、质量、工资待遇等显性问题，而是乡村教师公共性的缺失和社会责任弱化的隐性问题。[1]伴随着现代文明与教师专业化发展，乡村教师日渐丧失其在公共生活中的知识分子身份[2]，进一步来讲，乡村振兴视域下新时代乡村教师面临公共理性遮蔽、公共情感淡化、公共责任弱化、公共使命式微等现实桎梏，进而成为乡村公共生活场域的“局外人”、乡村公共文化服务与生产的“边缘人”，乡村教师在乡村振兴中的公共服务身份面临旁落，同时在乡村面临“空心化”的背景下未发挥应有的“新乡贤”身份角色。在此境况下，2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调要“发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”；近期教育部办公厅印发《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》再次要求厚植扎根基层教育报国情怀，做新时代文明乡风的塑造者、振兴乡村教育的“大先生”。由此可知，乡村振兴战略背景下重塑乡村教师公共精神对于塑造文明乡风、助力乡村教育振兴和实现乡村精神共同富裕具有重要意义。

我们不禁追问，新时代背景下乡村教师公共精神重塑的时代价值是什么？新时代乡村教师公共精神面临怎样的困境？哪些因素导致乡村教师公共精神旁落？通过哪些路径可以重塑乡村教师公共精神？本研究主要尝试回答以上四方面问题，以期为乡村教师公共精神回归乡土本位、彰显时代“新乡贤”文化身份提供参考价值。

一、新时代乡村教师公共精神重塑的时代价值

基于已有相关研究和实践思考，公共精神重塑不仅是新时代乡村教师积极落实乡村教育振兴战略的责任所在，亦是新时代乡村教师身心俱在融入乡土社会的使命所在，更是新时代乡村教师回归乡土公共情感世界的归旨所在，具体内涵包括以下几个方面。

1.助力乡村教育振兴战略

乡村教育基本精神涵括基于乡村、坚守教育本色、延续文化命脉，最终指向乡村少年的健全成人与乡村文明的自我更新。[3]乡村教育底色的坚守、乡村文明的传承以及乡村儿童健全成人的首要责任就在于乡村教师公共精神彰显，具体而言，乡村教师肩负教育乡村儿童和改进乡村社会的时代使命，需具备充实知识、精熟教学技能、高尚人格、勤劳身手以及领导社会本领。[4]因此，在乡村振兴战略和教育治理现代化背景下，乡村教师作为乡村场域为数不多的“知识分子代表”，应自觉回应时代诉求，积极回归公共身份、重塑“新乡贤”身份角色、彰显公共精神时代价值已迫在眉睫。不可否认，乡村教师作为“新乡贤”代表，扮演公共社会领域智慧者、公共事务调衡者和公共道德濡染者，同时也是乡村学校内生发展“关键改革者”和乡村学生成长成才“重要他人”。随着乡村社会转型和乡土文化更新，在助力乡村教育振兴过程中乡村教师公共精神彰显至关重要，具体体现在三个方面：其一，乡村教师在传达国家相关政策法规、解读政策惠民蕴涵方面，为乡村儿童和民众传播知识和力量，达到教化乡民的目的；其二，乡村教师在坚守乡风民俗、传承乡土传统文化、更新乡村发展理念方面，为乡村教育振兴注入才智支持；其三，乡村教师融入乡土生产生活场域，与乡村民众打成一片，成为乡村社会改造的“灵魂”。

2.身心俱在融入乡土社会

客观而言，当下乡村教师难以身心俱在融入乡土社会，难以肩负“新乡贤”时代责任和使命，很大程度在于乡村教师乡土教育情怀缺失，乡土文化自信式微，导致乡村公共服务精神旁落。究其主要原因在于其专业文化资本弱化和知识分子话语“失语”，同时也有制度规约的原因。基于此，乡村教师公共精神重塑需整合社会各方力量资源，为乡村教师参与乡村公共事务和彰显乡村公共服务人才身份赋权增能。积极引导鼓励乡村教师成为乡村社会发展和乡村教育改革“参与者”和“引领者”，拓宽实践道路和提供保障制度，使乡村教师基于乡村教育实践感想、感悟和见解撰写乡村教育发展研究报告，并付诸行动检验教育实践经验可靠性和适切性，深度认识和体认乡村社会生产生活规律、乡土民情风俗、乡土传统文化，进而为乡村教师身心俱在融入乡土社会、推动乡村教育改革、助力乡村教师成为新时代文明乡风的塑造者、振兴乡村教育的“大先生”奠定实践基础。此外，我国教师教育改革从免费师范生向公费师范生培养转变，旨在彰显乡村教师公共身份属性。为了回应乡村教育振兴和乡村教育现代化发展诉求，新时代背景下乡村教师公共身份确立、公共角色重塑及公共精神彰显已成为当前乡村教师身心俱在融入乡村社会的着力点。基于此，重构乡村教师乡土文化身份认同，彰显乡土文化公共精神，投身乡村教育现代化征程，参与乡村教育公共治理，对于助力乡村教育振兴和实现精神共同富裕至关重要。

3.回归乡土公共情感世界

乡土社会是社会群体互动构成的组织结构，公共生活构成乡村教师生命本真样态，乡村教师回归乡土公共情感世界才能感受主人翁意识，进而激发公共精神和发挥公共使命。在城乡教育一体化和乡村社会急剧转向背景下，乡村社会由昔日“熟人社会”逐渐呈现为“半熟人社会”和“陌生人社会”，加之大量新生代乡村教师出现“迁徙”和“逃离”乡村的态势愈演愈烈，导致乡村教师与乡土社会逐渐疏离、乡村教师公共角色逐渐退场成为其公共精神面临的主要现实挑战[5]，如何消解乡村教师公共情感世界面临“离乡、离农、离村”现实境遇成为乡村教育治理和乡村教育振兴关注的焦点和难点。值得一提的是，当下关于乡村教师的研究多聚焦专业发展、身份认同、角色冲突等，多以研究者“局外人”身份洞察这一特殊群体，导致存在“污名化”和“贬低化”的嫌疑，而未身临其境完全参与教育一线田野现场。研究者要走进乡村教师内心生活世界，感受他们的生活境遇，体验他们的情感世界，进而以此为基点与他们达成情感共鸣，引领乡村教师以乡贤身份回归乡土公共情感世界，为乡土文化建设和乡村教育内生发展提供文化资本支持，助力乡村教师承担起“乡村民众教育者、乡村文化塑造者、乡村社会治理者、乡村经济建设者、乡村生态维护者”[5]，此外，承担脱贫攻坚衔接乡村振兴的“转化者”，实现乡村共同富裕的“推动者”，乡村留守儿童情感整全的“呵护者”，真正意义成为乡村场域的“局内人”，与乡村教育发展共在、共情、共生。但遗憾的是，在城市化、工业化以及信息化背景下，乡村逐渐失去活力，青年外出务工人员增多，随迁流动儿童增加，小规模学校普遍处境艰难，大量留守儿童存在，等等。在此情况下，引领乡村教师回归公共情感世界正当其时，用乡土文化消解乡村教育“离农化”“荒漠化”现象，镶嵌乡土情感融入课程全过程，进而为引领乡村师生共同回归乡土公共情感世界、反哺乡土社会奠定乡土精神底蕴。

二、新时代乡村教师公共精神旁落的实然表征

需要强调的是，乡村教育振兴战略视域下厘清乡村教师公共精神旁落表征，对于探寻乡村教师公共精神重塑之路具有积极现实意蕴。通过梳理相关文献和审视当下我国乡村教育发展现状，发现当下乡村教师陷入公共制度依附、公共使命式微、公共空间离场等现实困囿，具体表现为以下方面。

1.公共制度依附

乡村教师队伍建设长期以来习惯性采取“救济式”“补偿式”的政策支持和外部保障，久而久之容易导致乡村教师产生“等、要、靠”惰性依赖思想，进而失去内源性发展动力和活力。具体而言，遵循“自上而下”教育政策导向容易使乡村教师专业化发展产生适应和接受倾向，这在一定程度上对教育教学改革产生不适应和抵触情绪，加之相关教育政策制定与实施也未能全方位关照乡村教育“乡村属性”和“公共属性”以及乡村学校发展在地性、乡土性、场域性等特性，导致无论是乡村教育改革和乡村教师专业发展与城市教育存在同质化、无差异化特征，乡村教育逐渐沦落为城市学校的“附庸”[6]，加之现代化教育制度的确立和教师专业化要求，而让乡村教师逐渐从乡村公共事务中抽身，限制在学校场域之中，局限于自身的专业性[7]，沦落为现代化教育制度规训化“教书匠”和“技术工”，逐渐失去专业发展公共性和乡土性底色。具体而言，乡村教师职前同质化培养和职后无差异化培训导致乡村教师队伍建设呈现乡土化和城市化倾向，当师范生以一名新手教师走入乡土教育场域，他们与乡村场域区隔、与乡村生活不熟悉问题以及身上的乡土底色也消失殆尽，成为完完全全的“城里人”，无论在心理层面还是身体层面都很难完全融入乡村生活世界。总之，乡村学校囿于教育制度化、教师专业化以及专家“规训”化的窠臼，踏上一条无尽头追赶、复制、模仿城市化学校发展模式，导致乡土文化身份式微而忘却乡村教育“姓农”而非“姓城”的本真和初心。

2.公共使命式微

当下新生代乡村教师已成为我国乡村师资队伍的中坚力量，他们普遍接受过高等教育和城市文化的洗礼，通常向往城市便捷生活方式以及多元文化氛围，加之职前“城市化”培养价值导向，当进入乡土场域面临职业、生活、社会境遇不适应和晕场，进而产生水土不服，陷入“离农”“为农”彷徨挣扎边缘，在城市和乡村场域张力中左右摇摆，难以身心俱在融入乡土场域空间，难于与乡村社会共在共生，久而久之动摇了“扎根乡村”的理想情怀和使命责任，进而会选择加入“逃离”乡土的征途，且一去不复返，更何况要求他们肩负公共使命。据调查，39.5%乡村教师没有引领或帮助村民使用现代产品，超过一半的乡村教师对于担任村干部缺乏信心[8]，乡村教师作为乡村公共服务知识分子应有的使命担当面临式微趋势，进而使他们长期以来囿于乡村社会“融入难”“难融入”“融不进”的现实桎梏悬而未决，即乡村教师难以身心俱在融入乡土社会，导致公共使命式微，且难以在短时间有效解决，甚者有加剧态势。受过良好高等教育的新生代教师流失现象更为突出，且当下每年正以4万个乡村的速度在消失，导致许多“空壳村”“空心村”“空巢村”“空转村”出现，乡村社会呈现出经济孱弱、文化没落、教育落后、环境污染的现象。[9]新生代乡村教师作为乡村师资队伍建设中坚力量，肩负公共使命对于提升乡村教育治理水平、实现乡村教育现代化至关重要。因此，随着教育助力乡村实现共同富裕的进程不断加速，乡村教师作为乡土社会公共知识分子和乡村公共服务人才，更需要身心俱在融入乡土社会，重塑公共精神，扮演“新乡贤”身份角色，肩负乡土文化“传承者”、乡村教育治理“参与者”、乡村儿童身心发展“燃灯者”和乡村在地化教育“引领者”角色。

3.公共空间离场

客观而言，城市导向的教师职前培养模式是导致乡村教师公共空间离场的主要因素，倡导回归乡土和生活实践教育理念已成为新时代乡村教师培养的价值追求。遗憾的是，反观乡村教育一线实际状况可知，乡村教师深受城乡张力影响，导致身心处于“坚守”和“逃离”边缘，进而想办法逃离乡村以便寻求更好出路，乡村对他们来讲只是跳板，而非成就事业的平台。加之留守儿童、寄宿制儿童大量存在，家长文化程度和教育理念普遍滞后，家校合作育人成效不尽如人意，导致乡村教师专业发展陷入倦怠。此外，由于地理位置以及经济条件制约，乡村小规模学校教师在研习培训、职称评定、岗位交流、在职进修等方面机会相对较少，并长期遭受“无能力、无水平、无前途”污名化，其身份归属感、角色认同感和职业幸福感不强。进而言之，职前教育课程设置、实践见习、考核评价等远离乡村基础教育现场实际，脱离乡土场域，导致乡村教师难以具备深厚乡土情怀，难以认同乡土文化和把握乡土教育教学规律，进而悬浮于乡村乡土场域之上，远离乡村儿童真实需要，区隔于乡村社会场域空间，发挥公共精神难以为继，导致身心与乡村社会公共空间离场和隔离。“各人自扫门前雪、休管他人瓦上霜”已成为当下乡村教师公共空间离场实然表征。诚如笔者在田野调查中有乡村教师所言，“我只教好学生、上好课就可以了，参与村子里的事情，人家认为我是多管闲事、不务正业，再说了，我们学校领导也不赞成这样做。”由此可知，乡村教师道德楷模的身份也被不断消解，逐渐在乡村公共事务中失去话语权，加之乡村教师参与社会治理的空间有限，在传统乡村治理中的影响力也随之减弱。[10]乡村学校作为乡村文化中心，乡村教师是乡村社会建设的中间力量，身心回归乡土公共空间的乡村教师将是稳定乡村师资队伍的靶心，有助于乡土文化传承与振兴，为乡村振兴、城乡教育一体化和乡村精神共同富裕注入新生动力。当下实施和推进乡村振兴战略和脱贫攻坚计划有效衔接时代背景下，亟待乡村教师融入乡土场域空间，积极践行公共精神时代使命和公共使命责任担当。

三、新时代乡村教师公共精神旁落的归因剖析

客观而言，乡村振兴战略背景下乡村教师公共精神旁落影响因素比较复杂，通过梳理相关文献以及审视乡村教育发展现状，同时关照乡村教师队伍改革等新诉求，我们发现，当下乡土社会悬浮化、乡土文化空心化、城乡张力对立化是影响乡村教师公共精神旁落的主要因素。

1.乡土社会悬浮化

伴随着商业化喧嚣和功利化思潮相互叠加，乡村伦理逐渐衰落，以血缘关系为基础的乡村社区失去“熟人社会”本色，尤其处于乡村社会空间的小规模学校表现尤为明显。乡村小规模学校功能和价值窄化造成群众不再对学校投入更多的关注和信任，进一步造成学校与社区的脱节，学校成为村庄的“孤岛”，限制了学校发展。[11]由于生活与工作空间场域的客观性差异，使新生代乡村教师在乡村学校的专业发展呈现出明显分裂和疏离，他们是城市里的“他者”，更是乡村社会的“他者”。[12]有目共睹的是，当下深受多元化思潮和市场化经济等因素影响，导致乡土社会人际关系紧张和亲情缺失，失去乡村社会乡土文化基因和底色，加之受城乡二元对立结构制约，城乡教育优质资源存在不平衡状态，对于作为乡土文化资本主体的乡村教师而言，他们时常表现出不自信和不自觉，认为乡村代表“落后”“封闭”和“保守”“土气”，城市代表“先进”“开放”和“活力”“时尚”。在此语境下逐渐成为乡村社会“陌生人”“逃离者”，陷入“局内人”和“局外人”角色冲突，导致乡村教师原有乡贤角色迷失和旁落，他们逐渐沦落为乡土文化的“陌生人”。加之随着乡村教师身份转向以及城市化、工业化和信息化步伐加快，乡村教师乡土公共精神“根基”遭遇城市文化侵蚀，逐渐沦落为乡村社会建设“旁观者”，“一心只教圣贤书，两耳不闻窗外事”成为当下乡村教师生活世界的“单向度”面貌，远离乡村社区文化场域，囿于“在乡村从教”，其文化性格与城市教师“同质化”，导致“为乡村从教”公共文化身份逐渐式微，话语权和文化资本也随之弱化，成为城乡之间迁徙的流动边缘群体，即融不进乡村社会的“城里人”和融不进城市社会的“乡村人”，陷入身份认同冲突的恶性内耗旋涡。

2.乡土文化空心化

伴随着乡土社会转型、城市文化与乡土文化碰撞，城乡张力逐渐拉大，乡村教育陷入“离农”和“为农”悖论，失去内生可持续发展定力，乡村学校出现“空心化”现象。从宏观而言，体现在“人的空心化”和“文化空心化”两方面，前者指乡村文化资本和人力资本的流失，后者指乡村教育乡土文化底蕴“失色”，乡土文化教育“无根”和“无魂”，前者是现象，后者是原因。一方面，乡村儿童向城市流动，乡村教师“逃离”乡村，乡村农民工涌向城市，乡村出现一片萧瑟景象；另一方面，乡土文化教育囿于应试教育桎梏和“离开乡村”教育理念根深蒂固而显得苍白无力，缺失人文关怀与乡土精神滋养，导致传统乡土文化传承载体和制度保障缺失，乡土文化自信面临城市文化冲击略显逊色和微不足道。正如陶行知所言，“中国的乡村教育走错了路！他叫人离开乡间往城里跑！”[13]从微观而言，乡村教育在物理、心理、文化和空间等场域不同程度面临“悬浮”态势。从物理场域来看，乡村伴着大量人力资本涌向城市而不断“萧条”和“空心”，昔日热闹的乡村景象和心灵家园一去不复返，能留下的仅是孤寡老人和留守儿童等弱势群体；从心理场域来看，乡村师生开展教育活动一定程度上是“离农、离土、离乡”，加之乡村儿童读书终极目标以“逃离乡村”“走向城市”为荣耀，进而缺失乡土文化浸润的“根基”和“灵魂”，成为游离于乡土空间场域之上的“浮萍”；从文化场域来看，新生代乡村教师长期囿于专业化、制度化束缚，禁锢于乡村学校“象牙塔式”围墙之内，很少参与乡土生产生活以及乡村社区公益活动，沦为乡村社会的“他乡人”和“外地人”；从空间场域来看，乡村学校禁锢于狭小的地理空间场域，与外界的交流和沟通渠道和平台明显不足，乡村教师在日复一日繁重工作压力下无暇憧憬职业发展愿景，从而出现职业倦怠和内卷化的状态，导致职业幸福感和获得感消失殆尽。

3.城乡张力对立化

随着城乡之间张力不断扩大，80后、90后新生代乡村教师逐渐成为乡村教师队伍主力军，其中“候鸟型”乡村教师是城乡张力对立化进程中最为活跃的特殊群体，他们居住地选择工作地周边县城，每到周末或节假日以及下班之后，返回自己“城市之家”，远离“乡村之家”，经常穿梭于“城市”与“乡村”之间。在“迁徙”过程中伴随的乡土气息和乡土关怀随之淡化，严重影响了乡民、乡村学生对教师的态度以及对乡村教育质量的担忧，同时也会带动更多乡村教师加入这场“迁徙之旅”，还无意识带动更多乡村学生和乡村教师对“城市”的向往和迷恋，进一步加速了乡民、乡村学生、乡村教师逐渐对乡村教育发展前景出现担忧情绪，对乡村教育发展和振兴失去参与热情，对乡村文化建设失去自信。对“生于斯、长于斯”的乡村教师和乡村儿童而言，伴随着城乡张力对立化趋势愈演愈烈，他们将对本地传统文化、乡土特色、风土人情、乡情民俗缺乏深度体认和认同，进而导致乡土文化身份认同和乡土文化自信面临遮蔽。鉴于此，当下亟待引领乡村教师在内的本地本土“新乡贤”知识分子群体回归乡土世界、扎根乡土场域、反哺乡土文化，积极凝聚整合社会各方人力资源力量，回归乡村教育本质规律，实现乡村教师遵循“在乡村而教、为乡村而育”教育情怀，这对于实现城乡教育一体化和有效破除城乡结构二元对立化，进而实现教育资源均衡配置和促进乡村教育高质量发展至关重要。

四、新时代乡村教师公共精神重塑的路径选择

乡村振兴视域下破解乡村教师公共精神旁落实然窘境，助力乡村教师回归乡土本位，身心俱在融入乡土社会，进而推动城乡教育公平均衡高质量发展和乡村教育现代化治理水平，新时代乡村教师公共精神重塑须从融入乡村社会文化生活、肩负乡村教育振兴使命、加大本土定向培养力度等方面着手。

1.融入乡村社会文化生活

新时代背景下积极引领乡村教师身心俱在融入乡村社会公共服务文化生活世界，进而彰显新时代“新乡贤”文化身份对于乡村教师公共精神回归至关重要。

首先，为乡村教师赋权增能，提高职业社会地位，消解多元化角色冲突，加强乡土文化身份认同，积极鼓励参与乡村教育教学改革和乡土课程编制，在乡村治理决策与实施方面鼓励乡村教师加入，为乡村教师践行公共服务精神提供平台。此外，切实使乡村教师减负落到实处，制定乡村社会治理规章制度，把参与乡村教育治理事项纳入评优选摸、年度考核指标体系，这对于乡村教师身心俱在积极融入乡村社会至关重要。例如20世纪后期以来，美国积极推行在地化教学改革，通过在地化教学帮助学生在见习、实习、参加社区活动当中逐渐增强公民身份意识，不断提高他们对公民参与的认同感、效能感和责任感。[14]

其次，通过定期开展乡土教育教学改革讲座，聘请乡村“新乡贤”群体作为乡村学校或师范院校兼职教师，发挥他们的示范引领作用，丰富乡村教师培养课程内容，增强乡村教师坚守乡村教育专业伦理，以振兴乡村教育，服务乡村振兴。[15]譬如，重庆市北碚区复兴小学结合当地乡土特色，开设了传承非物质文化遗产描画的特色课程，请来本地著名的线描画家，以农村生产生活、民风民俗为主题走出一条当地文化与学校相结合的新道路[16]，进而为乡村教师融入乡村社会、传承和创新乡土文化、丰富乡土精神生活提供了实践参考。

最后，为乡村教师公共精神彰显组织制度保障，使乡村教师成为乡村社会发展的参与者和支持者。调查发现，乡村教师难以融入乡村社会参与乡村公共文化事务的主要困境在于保障制度缺失和失灵。不可否认的是，随着乡村振兴战略和实现共同富裕相关政策的颁布与实施，为乡村教师发挥“新乡贤”公共身份和彰显公共精神提供了政策支持和制度保障，但细化落实到位还需不断推进。基于此，无论是乡村学校方面，还是村委会、县以上教育行政主管部门都应该制定和颁布相关政策制度支持鼓励乡村教师发挥公共精神，并在职称晋升、评优选模、年度考核等方面向具有公共精神的乡村教师倾斜。与此同时，社会各界与新闻媒体积极宣传乡村“新乡贤”先进事迹，进而为乡村教师重塑公共精神树立榜样和示范，凝聚社会共识，协同引领乡村社会建设新风尚。

2.肩负乡村教育振兴使命

新时代乡村教师须具有深厚乡情素养，即对乡村教育和乡村儿童始终抱有持久深沉而无私的爱。遗憾的是，在城乡多元文化冲突与掣肘境遇下，乡村教师乡土教育情怀和乡土文化自信式微，难以融入乡村社会助力乡村教育振兴事业发展。因此，新时代背景下亟须引领乡村教师肩负乡村教育振兴使命，践行公共参与责任，发挥公共治理智慧，进而回归公共精神世界，成为助力乡村教育高质量发展的“坚守者”和“参与者”、乡村文化传承和革新的“践行者”和“见证者”、乡村儿童生命成长历程的“陪伴者”和“呵护者”。

一方面，厚植乡土教育情怀，为乡村教师肩负乡村教育振兴使命与责任提供情感生命支撑。教育情怀有助于乡村教师扎根乡村、奉献乡村和反哺乡村，真正意义感知和体认脚下的炙热土地和广阔发展空间，进而能够基于乡村教育乡土属性开展“在地化”“寻根化”教育实践。首先，乡村教师结合乡村教育规律和特点，批判性地学习国内外先进教育理论，提升专业化学习能力，例如探索乡村深度教学、在地化教育、文化回应性教学、实地化教学等理论，用适合乡村教育发展的理论武装头脑，提升教育机智能力；其次，研究乡村儿童身心发展规律和特征，理解乡村教育本质特征，创新家校社协同教育模式，走进乡村儿童情感生活世界，加深对“在乡村从教”“为乡村从教”的理解，争做新时代卓越型、创新型“大先生”，努力成为乡村教育发展“引领者”、家校合作“联结者”、乡村儿童全面发展“燃灯者”。

另一方面，提升乡土文化自信，为乡村教师肩负乡村教育振兴使命与责任提供心理精神支撑。树立乡土文化自信，才能消解乡土文化角色冲突困境，乡土文化角色认同很大程度决定乡村教师是否认同自己所属乡土文化主体身份和乡土文化群体身份，其中包括社会角色和职业角色。当谈及乡村时，人们普遍存在刻板印象，容易把乡村和“落后”“愚昧”联系起来，倘若乡村教师易受外界“污名化”影响，容易导致内心对乡土文化教育不自信，必然遮蔽肩负乡土社会“引领者”、乡村留守儿童情感慰藉“守护者”、乡土文化传承创新“践行者”的勇气与担当，沦落为乡村教育振兴“旁观者”“逃离者”。基于此，乡村教师作为乡村为数不多的乡村文化人，理应扮演乡土文化代言人角色，坚守教育初心，坚信教育理想，以身作则，身体力行，重塑乡村知识精英身份，肩负乡村教育振兴使命，回归乡村公共参与和治理精神，争做新时代乡村教育改革发展需要的“乡土社会改造者”和“乡土文明传承者”。

3.加大本土定向培养力度

加大本土定向培养力度旨在为乡村教育振兴造就一支热爱乡村、扎根乡村、反哺乡村的新时代乡村卓越教师队伍为价值目标，同时也契合我国教师教育改革发展的现实需求。然而，乡村教师职前培养和职后培训普遍存在课程目标、课程内容、课程评价等方面未能融入乡土元素和观照“乡村属性”，导致乡村教师融入乡村社会产生“水土不服”，进而对乡村文化和生活方式不认同、不认可和不践行，导致乡村文化身份认同式微，服务乡村社会公共文化精神旁落。

针对以上弊端，本土定向培养模式遵循“基于乡土、回归乡土、坚守乡土、反哺乡土”培养理念，契合“定向招生、定向培养、定向就业、定向服务”培养方式，整合教育行政部门、政府部门、地方师范院校、乡村社会、乡村教师等多方主体协同发力[17]，一定程度可以缓解乡村教师公共精神旁落。换言之，实施乡村教师本土化定向培养机制，才是确保乡村教师队伍稳定的根本大计和彰显乡村教师公共精神的应有之义。因为本地、本土、本乡教师生于乡村、长在乡村，对乡村发展、乡村生产生活、风土人情、风俗秩序有浓厚乡土情感认知和社会身份认同，同时也具有反哺乡村发展的乡土文化自觉意识。[18]此外，通过本土化培养的教师具备浓厚乡土情怀、必备乡土知识和胜任乡村学校教育教学工作的素质和能力[19]，也可以缓解乡村教师适应性教学专长(全科教学、小班化教学、留守儿童教育及乡土文化)式微的现象。[20]同质化和模式化培养方式容易导致培训效果缺乏针对性和适切性，难以使乡村教师具备公共治理精神，进而丧失乡贤文化精神底蕴，导致乡土教育情怀和乡土教育公共责任难以接续与彰显。

鉴于此，加大乡村教师本土定向培养力度，为重塑乡村教师公共服务精神提供制度保障机制，为乡村教师扎根乡村、融入乡村、奉献乡村奠定深厚公共情感基础。具体而言，从师范生招生、职前培养、在职培训和持续跟进改善等方面着力，旨在实现教师教育一体化。首先，在师范生招生方面，重点考察具备乡土教育情怀和有乡村教育经历的准师范生，除此之外面试环节考察服务乡村教育公共精神和职业使命也不能忽视。其次，在职前培养方面，需要将乡土课程和乡村实习贯穿于职前培养的全过程，例如近期《关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》明确要求在师范生培养阶段增设乡村振兴和乡土教育专题课程，旨在使师范生提早领悟乡村教育与乡村振兴的关系以及理解乡村教育特殊性和本质规律等。再次，在在职培训方面，重点增设契合乡村教育发展实际的培训课程，针对乡村教师专业发展的差异性和不平衡性，开展分层次、分阶段和多元化的培训方式，避免同质化培训现象。最后，在持续跟进改善方面，针对师范生毕业从教所面临现实困惑，师范高校建立师范生专业成长动态精准跟进数据平台，及时分析和研判培养质量现状，一方面及时给予乡村教师专业发展排忧解难提供帮助，另一方面为师范高校改进和完善人才培养方案提供动态数据和实践经验支持。

总体而言，乡村振兴战略背景下亟待呼吁乡村教师公共精神的理性回归，重塑乡村教师“新乡贤”公共文化身份。公共精神回归旨在乡村教师遵循公共理性、肩负公共责任、践行公共使命、浸润公共情感，使乡村教师身心共在融入乡村社会场域，体认乡土文化身份，践履乡村知识分子角色，肩负乡土文化传承使命，服务乡村公共责任，参与乡村公共服务治理，从“局外人”走向“局内人”，从“旁观者”走向“参与者”，成为助力乡村教育振兴和实现乡村精神共同富裕的“坚守者”、“奉献者”和“反哺者”。