挺起学科的脊梁:为课堂教学改革赋能的必由之路

陆安

在一个教育发展日新月异、教育改革突飞猛进的时代，基于专业觉醒的教育定力反而变得奢侈起来，变成了一种相对稀缺的资源和财富。在一个求新求变的时代语境之下，能不能拥有冷静观察、判断和行动的定力，是检验一个教育人专业素养强弱、专业水平高低的重要试金石。在教育教学变革的洪流中，定力之所以不可或缺、之所以弥足珍贵，盖缘于诱惑、挑战、冲击、模板越来越多，使人猝不及防、难以招架，往往身不由己地被裹挟、被卷入到各种以改革为名、行噱头之实的理论狂欢之中。在这种理论狂欢中，令人眼花缭乱的新名词，令人目不暇接的新理论，滚滚而来，喷涌而出，不断地刷新着人们对教育的认知，在让人耳目一新甚至醍醐灌顶的同时，也让人产生理论超载甚至变化莫测的焦虑。如何更加理性、更加从容、更加自信地推进教育改革尤其是课堂教学改革，正在成为一个严峻的挑战。

以促进人的发展为根本旨趣的教育改革尤其是课堂教学改革，来不得狂欢，来不得浮躁，来不得虚夸，更来不得匆匆忙忙、仓促上阵、似是而非、头脑发热、朝令夕改的作秀。教育的“大跃进”，教学的“跨越式”，课堂的“山寨版”，都会让我们付出惨重的“试错”成本。教育教学的发展与改革，无论如何都不能让孩子成为“实验品”，不能让孩子承受原本可以避免的代价，这理应成为一条不可逾越的底线。

服务，是学科教学的基本功能，也是基础教育教学改革的出发点和立足点。对于教学改革来说，服务功能无限，而塑造功能有限，这一点，早已成为研究者的共识。既然定位于服务功能，那么，教育教学改革就不能不对孩子们的学科优长和学习需求给予起码的尊重和关照。于是，允许并宽容孩子们拥有自己喜欢的学科，便成为题中应有之义。而这，恰恰就是当下的教育教学改革中被忽略不计的盲点和被视若鸿毛的草芥。如果对此熟视无睹、置若罔闻的话，教育教学改革促进人的发展这一崇高性和真理性毫无争议的改革旨趣，就会凌空蹈虚、落于空泛。

最大限度地释放学科的能量，最大限度地彰显学科的功能，就有必要捍卫学科的尊严，挺起学科的脊梁。课堂教学改革在学校教育体系中，顺应孩子的天赋潜能、学习性向和发展需求，相向而行，顺势而为，助力其拥有“一见钟情的学科”和“流连忘返的学科”，助力其享受“学习的好日子”和“成长的好时光”，必然成为衡量教育教学改革成色、成效、成果的不容回避的指标。放在大写的“人”的成长坐标上来看，有没有自己喜欢的学校、有没有自己喜欢的学科、有没有自己喜欢的老师，这也是评量学生在学习生活中的获得感、幸福感、收获感强弱和大小的不能缺席的尺度。

一、大道至简，课堂的支撑点更多的是立足常识

在教育教學改革中，一直有一种深层的谬论在隐隐做怪，那就是不能让学生“由着性子”喜欢某一个学科，美其名曰“防止学生偏科”“要让学生均衡发展”“要让学生各学科齐头并进”。凡此种种，不一而足。乍一听，貌似有道理，细思量，经不起拷问。

问题恰恰就在于成年人的那种骨子里挥之不去的“以自我为中心”，那种骨子里根深蒂固的对“以儿童为中心”的蔑视与轻慢。实践中，行动中，不允许、不鼓励、不倡导、不服务学生“喜欢”和“钟情”特定学科的倾向，由来已久，这从根本上动摇了学校教育服从且服务于人的成长这一根本价值追求，抹杀了学生作为主体性的人所应有的选择权和学习权，抽离了真正的主动学习、能动学习和探究学习的根基，使得“让学习真实地发生”成为落在纸面上的空话。

之所以会出现这种“拧巴”了的现象，成因无疑是复杂的。在此，不妨做一下“病理分析”。以“防止偏科”“均衡发展”等作为剥夺学生拥有自己“钟情”和“喜欢”的学科的说辞，彰显的是成年人的威权与傲慢。“防止偏科”“均衡发展”并非全无道理，但一定得有个限度。天赋特长，其实与天赋人权一样，值得充分珍视，这是不以人的意志为转移的客观规律。否则，便无法解释天才现象。真正卓异的人才，不是制度化的学校所能培养出来的，学校教育能做、应做的，只能是顺应学生的先天禀赋并最大限度地提供适宜的服务。那种置基因、天赋等先天性因素于不顾，片面夸大教育能量，试图将所有学生拉平的想法与做法，就是漫画大师丰子恺所画的知名漫画《剪冬青》所讥讽的那种现象，摧残害人之意溢于言表。

退一万步讲，即便真的“偏科”和“失衡”了，也未必意味着一个人不能成为人才。这一点，早已为无数先贤的生动鲜活的例子所证明。民国时期，严重偏科、主要是理科弱文科强而被高校“破格录取”的名人，层出不穷，罗家伦、钱钟书、吴晗、臧克家等，不胜枚举，这并没有影响到他们作为文化名人在历史上的地位与贡献。

我们当然不能泥古，流连于那个渐行渐远的陈旧时代的人才选拔标准，对“偏科”和“失衡”的人才格外青睐。但是，我们可否在倡导“防止偏科”和“均衡发展”这样一种富有时代气息的人才成长路径的同时，允许和鼓励那些已经达到了基本底线、“大差不差”的孩子，拥有一个甚至几个“情有独钟”“流连忘返”“情投意合”的特定学科呢？

无数失败了的教育实验，其实也提供了镜鉴。所谓“打破学科本位”的课程改革探索，很多变异成了没有“学科味”的闹剧。心浮气躁，为改而改，花样繁多，陷入了一种改革急燥症中不能自拔。有的学科，过于向生活化的理想目标靠拢，忽略了科学世界与生活世界的本质不同，在拥有了生活情境之后，却丢失了学科特质，变成了“四不像”;有的学科，过于强调德育渗透，贴标签，穿靴戴帽，无所不用其极，学科的意义与价值却被弃之如敝履，变成了“说教课”;有的学科，被强行灌注了某种教学模式或教学法的一成不变的套路，不顾时段、场合、素材、学情等特质，一律生搬硬套，变成了“标准件”;有的学科，一上课，就总得营造几个拉桌子、拖板凳、装样子、摆造型的讨论场景和合作场景，形式大于内容，变成了“走秀场”。

所有这些，不约而同，指向的都是贸然进行的“跨学科”探索，最终却演变成了“去学科”的折腾。在学科教师的产生机制没有根本调整之前，贸然地让学科教师去承担陌生的其他学科的教学任务，荒唐且荒诞，在付出了巨大的成本之后，最终再走回头路，便是注定了的必然结果。可是，这种风险性极高的“冒进型”改革，到头来，成本呢？代价呢？谁来承担呢？谁来买单呢？

经历了挫折，汲取了教训，我们虽然还在喊着“软化学科疆界”“打破学科壁垒”“趋向跨学科融合”等口号，但已经不再那么僵硬、不再那么绝对，不再那么无视“学科立场”了。这明显释放出了一个信号：与近代学校制度、班级授课制几乎同时诞生的“学科”和“课”等标配，绵绵不绝，一脉相承，将近四百年，固然有弊端和缺憾，但是，并非那么不堪，并非可以轻而易举进行颠覆性和革命性的彻底变革的。改进、优化、完善等举措，原本都无可厚非，不过，这个“本”无论如何是要坚守的，不能舍本逐末、本末倒置。

“學科立场”并不代表着绝对的封闭僵化，从一开始，它就是柔软的，留有“跨学科作业”的一丝缝隙、一线生机，这就是必要的“度”。是积重难返、短视功利的应试教育，闭锁了这丝缝隙。但，并不能因此而剑走偏锋、走向另一个极端、完全弃守学科之间应有的边界。学科有特质，学科有边界，这理应成为一个常识。教育改革，大道至简，敬畏常识，遵循规律，这就是一条铁律。

在坚守“学科立场”的根本前提之下，对学科边界、学科壁垒、学科本位进行理性而客观的审视，适当、适时、适度地进行“跨学科作业”，这才是课堂教学改革的正确路径。

二、以人为本，课堂的着力点更多的是优化服务

教学改革犹如一枚硬币的正反面，上面分别镌刻着“为人”和“人为”的鲜明印记。课堂的使命，除了传播精神文化产品之外，就是立人，而要完成这一使命，离不开道德与智慧的双重赋能、双重激发，惟其如此，课堂教学才能吐故纳新、永葆活力。

一段时间以来，不少地方的课堂教学改革，路子走窄了，越走越窄，越走越偏，走到官僚化、行政化、简单化、技术化乃至庸俗化的歪路上去了，这不能不引起人们的警惕。

走进一些中小学课堂，一个直观的感受，就是“疲软”二字。这“疲软”，不是表面的疲软，而是本质的疲软。缘何如此？是因为教师在课堂上不敢理直气壮地演绎出自己学科应有的精彩和魅力了，学科应有的立场丧失了，学科应有的风采缺位了。当课堂抽离了最有价值、最具意义的学科之魂后，剩下的会是什么呢？剩下的就是千篇一律的“学案导学”，剩下的就是“题海战术”、装模做样的“小组合作”、毫无悬念的“对答如流”、充当道具的“角色扮演”。这些形式主义的东西大行其道的背后，仿佛是有一双“无形之手”，在死死地抓住课堂及身处其中的每一个人。这只“无形之手”，究竟是什么呢？是关涉教学管理、监控、评价及绩效考核等诸多领域的愈演愈烈的官僚化、行政化、简单化、技术化和庸俗化的权力统摄。在这样一双甚至多双“无形之手”的拿捏之下，哪怕是再有教育情怀和理想追求的教师，在课堂之上也绝不敢“听从内心的呼唤”进行真正意义上的改革探索了。

有这么几个显而易见却又见怪不怪的“无形之手”，需要做“退场”处理：一是屡禁不止的、不分青红皂白的、不顾学生基础和学情的“唯分数论”，那些挥舞着分数和升学率的“大棒”打击老师的行为;二是基于个人好恶的、一厢情愿的“拿来主义”，某些人出去学习了一番，头脑一热，非要在自己权势所能覆盖的一亩三分地内让“拿来”的“教改实验”落地生根;三是手中拿着一张缺乏学理依据的“课堂评价”量表，一板一眼、教条主义、吹毛求疵，对老师的课堂教学横挑鼻子竖挑眼进行“生硬评课”;四是口口声声说着“素质教育”，却又痴迷于高密度的考试、大容量的练习、无休止的讲评;五是随大流、从众心理、不加甄别地推广一些似是而非、短平快的教学技法，用格式化的“学案导学”一统天下的想法与做法;六是不动脑子、也不过脑子、偷懒耍滑，不计成本地迷信“时间加汗水”加班加点，提供给学生不加甄别、毫无教育意义和减负意蕴的劣质的题目。所有这些，本质上讲，既不道德，也无智慧。道德和智慧的双重失落，进一步恶化了原本就不乐观的教学生态，成为伸向课堂的“无形之手”的集中表现。

只有解除了这“无形之手”的辖制与威慑，教师才能真正获得解放。获得了解放的老师，才能更好地扮演“学科形象代言人”的角色，以课堂作为自己修行的道场，让学生通过阅读最佳状态的教师从而阅读其背后那个博大精深、魅力无穷的学科。惟其如此，教师才能在育人的同时育己，让自己通过每天都充满新鲜感和挑战性的教育教学实践获得成长的机会，变成课堂这个“学习共同体”中恰如其分的“平等中的首席”，在服务学生发展的同时，修炼好“作为教师的儿童”和“长大了的儿童”所必不可少的内功和内力。

以人为本的课堂，呼唤的是对教师“教学力”和学生“学习力”的双重解放。这是一个事物的两个“极”，相辅相成，相得益彰，缺一不可。

教师的“教学力”，来源于一种基于专业认知的专业觉醒。只有自我觉醒了的教师，才能在当下素质教育举步维艰、应试教育积重难返的现实困境之中，真正地走出自我迷失的沼泽地，才能形成抵制诱惑、抗击挫折、顶住压力的定力。有了定力这一最可宝贵的资源和财富之后，教师才可以在课堂之中游刃有余，施展全部智慧与勇气，蹚出一条学科本色、适度跨界、创新进取、育人育己的新路子。好在现如今，认知心理学、神经科学、教学理论不断地进步着，这为教师“教学力”的提升奠定了坚实的基础。瞄向高阶思维和学习进阶方向的深度学习理论，推陈出新，不断刷新着人们的观念;大概念、大单元、大系统的教学改革思路，渐趋明朗，不断拓展着人们的视野。走出被应试的污泥浊水搅拌得一塌糊涂的教学改革的困境，走向更加明亮、更富温情、更趋人文的课堂教学新境界，有了更大的现实可能性。

教师“教学力”的提升，不妨充分借鉴、灵活运用美国两个“布”的研究成果。一个“布”是布鲁姆，他的目标教学和掌握学习理论，可以让我们更加清醒地认识到识记、理解、运用、分析、综合、评价之间错落有致的功能差别，形成低阶思维和高阶思维的基本认知，从而有的放矢地在课堂之中进行合理布局、科学运作;另一个“布”是布鲁纳，他的发现教学和结构教学理论，让我们更加深刻地认识到大概念、大单元、大系统教学的必要性和可行性，从而臻于“让学习真实地发生”这样一种理想境界。

学生的“学习力”，来源于一种适宜的教育环境。减负的时代语境之下，家校协同、齐抓共管、五育融合、形成合力的舆论氛围正在形成，在课堂内部如何培育和激发学生的“学习力”，就成了一个亟待深入研究的话题了。在这里，杜威对“儿童经验”的大力推崇，值得高度关注。学生并非作为一张白纸走进课堂，等待课堂来进行“打印”的。他们在进入制度化的学校教育之前已经有了各不相同的经验积累，这理应成为课堂教学中受到尊重和珍视的“前概念”。套用国学大师钱穆的那句话，对此要保持“起码的温情与敬意”。作为专业工作者的教师，在课堂上的使命，不过就是提供一个“有准备”且“支持性”的学习环境，让学生受到适性教育，仅此而已，这也就是课堂上“服务”功能远远大于“塑造”功能的缘由。当下，在以立德树人、核心素养、教学转型为显著特征的课堂变革中，之所以倡导学科实践，之所以将学科实践提高到了与学科学习等值的高度，盖缘于学科实践对诱发和释放学生的潜能所具有的巨大价值。教学理论的前沿成果，一再证明，教师的教并不能直接作用于学生的学，这中间必须要有一个不容忽视的环节，那就是学习活动！教师只有通过组织富有教育意义的学习活动，让学生身体力行、真实参与，学生才可以通过学习活动发展自己。与此同时，教师本身也可以通过这个与学生互动、对话、交流的学习活动，收获育人与育己同频共振、相得益彰的职业幸福与生命欢愉。教师、学习活动、学生，这三者相互交融与促进的功能和价值，越来越成为业界的共识。尤其是这个最为宝贵的学习活动，也就是学科实践，必将成为撬动学生“学习力”大幅度提升的有效杠杆，其运用和发展前景是可观的。

总之，课堂教学改革就是一个不断赋能、不断刷新、不断迭代的永无止境的探索过程。在路上，就是其应有的本色。正因为在路上，从事课堂教学改革的真诚的教育人，便会不断领略到沿途的风景，进而品味到育人与育己的双重欢愉，这是这个与众不同的职业所独具的风采与魅力。

（作者单位：山东青岛市教育科学研究院）

责任编辑 黄佳锐