哪种教学方式更能有效提升学生阅读素养——认知激活教学的影响机制

孙超桉 李文烨

一、研究缘起

我国四省市（北京、上海、江苏、浙江）学生在PISA 2018 阅读、数学、科学3 项关键素养上的测试表现均居参测国家（地区）首位，学生成绩的优异是强大的教与学在起支撑作用。[1]“教”与“学”成为影响学生成绩的重要因素，中国学生在国际大型测试中的优异表现也在一定程度上肯定了我国新一轮课程改革取得的成效。深化课程改革的核心环节是教学改革，其目标是培养学生自主发展能力与创新精神，其根本在于实现教学方式转变。[2]2019 年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，深化教育教学改革是全面提高义务教育质量的重要前提，内在包含教学方式的优化问题。基础教育课程改革大力倡导学习方式的变革，国内外许多研究也表明，教学方式可以影响学生的学习方式。[3-4]PISA 测试中，学生突出的阅读素养表现也与教师的教学方式密不可分。[1]基于此，寻找能够有效提升学生阅读素养的教学方式，并探讨其背后的影响机制尤为重要。

本研究之所以选择导向型教学、适应性教学、教学反馈以及认知激活教学这4 类教学方式进行分析，有如下两点考量。第一，4 类教学方式变量是PISA中涉及教师教学的所有变量，PISA问卷中的表述类似我国课堂教学中常用的讲授法、演示法、练习法等教学方式，涵盖了“以学为中心”和“以教为中心”两种教学理念。[5-6]第二，这4类教学方式也符合课堂教学三维理论对环境的支持性建构、对课堂和结构的管理、对学生认知的挑战等要求。[7]分析对比这4 类教学方式给学生阅读素养带来的影响，并了解其影响机制，可为一线教师改进教学方式提供有针对性的建议。

二、研究方法

1. 研究对象

本次研究选取PISA 2018 我国四省市（北京、上海、江苏、浙江）361 所学校的12058 位学生作为分析样本。选取的学生均为15 岁，学生样本主要分布在初三或高一年级，初三学生占比34%，高一学生占比63%，其他年级学生占比3%；女生占比47.9%，男生占比52.1%。

本研究分为两个阶段：第一阶段，采用线性回归的方法对4 类教师教学方式变量进行分析，比较不同教学方式对学生阅读素养的影响；第二阶段，针对第一阶段中对学生阅读素养影响最大的教师教学方式展开深入探讨，以SPSS 22.0 中的PROCESS 插件为工具，建立中介模型，引入调节变量，探讨对学生阅读素养影响最大的教师教学方式与学生阅读素养之间可能存在的影响机制，并做进一步分析，提出相关建议与对策。

2. 变量说明

（1）因变量

阅读是人类生存与终身学习的重要技能，阅读素养是学生必备的核心素养。良好的阅读素养不仅关系学生当下的学科学习，而且是他们未来积极参与政治、经济与文化生活的重要基础。[8]阅读素养的重要性不言而喻，它是一种基础能力，对各种素养和能力发展起着重要的支撑作用。[9]在知识信息化社会中，快速查询、阅读各种信息，并将其运用于解决生活中各种现实问题的能力，已经是现代社会中人们享有完满的工作和生活所必需的核心素养。[10]

在因变量的选择上，一方面考虑到PISA 2018的主测领域为阅读，可获得的数据较充分，另一方面基于阅读素养对于学生发展的重要性，本研究选择学生阅读素养为因变量。这里的阅读素养是指学生为了实现个人目标、增进知识、发掘潜能以及有效参与社会生活而对文本进行理解、运用、评估、反思的能力。[11]PISA 阅读测试关注生活需要的基本素养，除了课程的学习成就，它还关注并评价学生获得学习成就过程中的学习动机、信念、策略等终身学习能力。[12]阅读素养不仅包括完成义务教育即将踏入社会的青少年应具备的基础性阅读素质，也包括青少年未来投身社会适应经济社会发展所需要的知识、技能和终身学习能力。[13]本研究中的阅读素养表现由PISA 2018 中的阅读成绩PV1 标准化拟合而成。

（2）自变量

本研究的自变量包括导向型教学、适应性教学、教学反馈、认知激活教学4 类教学方式。PISA 2018 学生问卷设计了一系列问题，通过让学生回忆课堂教学活动，对教师使用的教学方式进行判断，以测量教师教学方式的使用情况。

导向型教学是指在课堂教学中，教师充分发挥主导作用，引领并掌控教学过程，类似于我国传统教学中的讲授法。

适应性教学是指教师根据学生个体知识、能力以及需求不同调整教学，是教学触及所有类型学生的关键。[14]

教学反馈是指在课堂教学中，教师能够根据学生的学习表现及时给予反馈信息，从而使学生掌握自己的学习情况。

认知激活教学是指基于学生经验的教学，即教师在教学中结合学生已有经验，积极寻求并建立新旧信息间的联系。研究表明，认知激活教学能有效促进各年级学生的认知发展，有利于激发学生的阅读兴趣。[15]这其中或许存在某种作用机制，比如教师认知激活教学的使用激发了学生的阅读兴趣，从而提升了学生的阅读成绩，但具体的影响机制仍需深入探讨。PISA 2018 将认知激活教学细分为鼓励表达、联系生活、建构信息、提出问题4 类。我国四省市教师认知激活教学指数为0.56（将OECD 均值设定为0），在参测国家（地区）排第3 位，表明教师能够基于学生经验开展教学。在本研究中，鼓励表达、联系生活、建构信息、提出问题4 类指标均以OECD 均值为0 进行了标准化处理。

本文首先计算自变量与阅读素养之间的标准化回归系数，随后基于标准化回归系数的具体情况和影响的正负情况，比较哪种教学方式最能促进学生的阅读素养提升，并从中选择这一教学方式构建中介调节模型。

（3）中介变量

在中介变量的选择上，笔者结合PISA 2018中的学生表现，根据心理学中的目标导向理论选取了学生畏难感这一变量。目标导向理论认为，对阅读困难估计过高、有畏难情绪的学生，可能存在害怕做不到或害怕失败而导致阅读动力不足、成绩不佳的情况。PISA 2018 对学生阅读的畏难情绪进行了测定，学生需要根据自身情况对自己是否存在阅读的畏难情绪做出判断，其中有27.9%的中国学生认为回答与文章有关的问题很困难，这说明我国四省市学生的阅读畏难感问题比较严重，其很有可能在教师教学方式与学生阅读素养中起着中介作用。基于此，建立假设1：学生畏难感在教师教学方式和阅读素养间发挥中介作用。

（4）调节变量

调节变量与自变量一同对结果变量产生影响，有别于中介变量，调节变量以交互项的形式存在。按照温忠麟的观点，在中介模型中纳入调节变量可以更好地对因果关系进行探究。[16]

本次研究选择的调节变量为学生阅读兴趣。有阅读兴趣的个体往往喜欢阅读，能够从阅读中获得积极体验。学生自身的特征会影响教师教学方式产生的效果，除了家庭经济条件，学生对阅读是否有浓厚的兴趣，是他能否取得优异成绩的关键。PISA 2018 数据显示，我国四省市学生的阅读兴趣指数为 0.97，居参测国家（地区）首位，这或许可以从某种程度上解释我国学生的高阅读素养表现。已有研究表明，阅读兴趣是激发学生自主参与阅读的“内驱力”，对于改善和提高学生阅读素养有显著的正向影响。[12]阅读兴趣与青少年阅读素养表现呈高度相关。[17]PISA 2018 数据还显示，学生阅读兴趣尚有提升空间，仍有27.2%的学生认为自己并不喜欢与他人谈论书籍，有26.9%的学生阅读只为了获取需要的信息。阅读兴趣可能调节教师的教学方式，基于此，建立假设2：阅读兴趣调节教师教学方式与学生畏难感的关系；假设3：阅读兴趣调节学生畏难感与阅读素养的关系。

（5）控制变量

本研究将学生的家庭经济文化（ESCS）作为控制变量，控制学生家庭情况对学生成绩的影响。ESCS 指标是PISA 2018 根据学生汇报的家庭拥有财产情况、父母学历情况、父母职业情况拟合出的指标。既往研究表明，学生的学业表现、认知能力均与其家庭背景存在明显关联，因此本研究以ESCS 指标为控制变量纳入回归模型，控制家庭背景带来的影响。

本研究构建中介调节模型，对教师教学方式和学生阅读素养的关系进行深入探讨。中介调节模型可以对中介变量以及调节变量发挥的作用进行具体分析，以弥补回归分析中对因果分析探讨的不足。[18]以学生畏难感为中介变量，以学生阅读兴趣为调节变量，探明教师教学方式促进学生阅读素养提升的认知机制及其个体差异，可为教师选择合适的教学方式以及因材施教提供实证支持和理论指导。

（6）变量描述统计

本研究首先对所有变量进行描述统计，将中国四省市均值与OECD 均值进行对比。表1 的结果显示，我国四省市教师使用上述4 类教学方式的频率均高于OECD 均值。学生个体层面，我国四省市的学生畏难感和阅读兴趣也明显高于OECD 均值。初步的描述统计结果说明我国四省市教师采用的教学方式是多元的，为学生营造了良好的课堂生态环境。在此基础上，本研究将对教学方式、阅读素养、学生畏难感和阅读兴趣之间的关系进行探讨，找寻一条适合中国学生的高效提升阅读素养的路径。

表1 描述统计

3. 测量工具

阅读素养是PISA 2018 的主测评维度，PISA 2018 阅读素养测试基于项目反应理论（item response theory）生成了每个学生的10 个似真值（plausible value）。此外，PISA 同样询问了学生在语言课上感知到的教师行为以及自我报告的阅读兴趣、学生畏难感，以OECD 均值为0、标准差为1，基于加权似然估计（weighted likelihood estimation）生成了对应的指标。

由于PISA 问卷中存在反向题，在SPSS 22.0中对相应的题项进行逆向转化处理。本研究中的所有指标对应的题目均具有良好的信度，其中，认知激活教学题项的克隆巴赫系数为0.905，阅读兴趣题项为0.810，学生畏难感题项为0.767。所有变量均来自学生的自主反馈，存在可能的共同方法偏差问题，学界普遍采用Harman 单因素检验法判定共同方法偏差是否存在。本研究采用SPSS 22.0 对所有试题进行探索性因子分析，发现没有因子的方差解释率大于40%，首个因子的方差解释率为34.4%，表明不存在共同方法偏差。

三、研究结果

1. 认知激活教学对学生阅读素养的影响程度最高

在进行回归之前，对所有回归模型中的变量进行相关性检验，以确认变量纳入的合理性以及可能存在的共线性。表2 数据显示，变量之间并不存在过高的相关性，排除共线性的可能，同时阅读成绩与自变量之间均存在一定的相关。

表2 相关性检验

以家庭经济文化为控制变量，控制学生家庭背景的影响，将所有教师教学方式变量纳入回归模型。表3 的回归结果显示，教师使用适应性教学与认知激活教学两类以学生为中心的教学方式对学生阅读素养有显著的正向影响，与适应性教学（标准化系数为0.069）相比，认知激活教学的标准化系数达到0.225，正向影响程度最高，这说明在语文课堂上，教师采取认知激活教学方式，可以明显提高学生的阅读素养。此外，教学反馈和导向型教学显著负向预测学生的阅读素养，两者的标准化系数分别为-0.126，-0.144，这说明更加侧重传统的以教师为中心的教学方式并不利于学生阅读素养的提升，需要引起一线教育工作者的注意。导向型教学类似于我国传统教学中的讲授法，在本次PISA 测评中，大部分参测国家（地区）的导向型教学得分都与学生的阅读素养存在负向关联。[15]本研究的回归结果显示，这一变量的负向影响也是极其显著的，教师的导向型教学每上升一个单位，学生的阅读素养下降12.192 分。此外，教学反馈的负向影响也值得深思，教学反馈变量每上升一个单位，学生的阅读素养下降10.473 分，这一方面可能是因为低阅读素养学生反而需要教师更多的反馈；另一方面可能是因为教学反馈仅指教师对学生的单向反馈，而非最有效的双向反馈。[19]

表3 线性回归结果

2. 对认知激活教学的进一步探讨

通过标准化回归系数的比较，本研究发现认知激活教学是提升学生阅读素养最有效的教学方式，但其机理并不明确。在课堂中单纯强调教师个人的教学方式改进而不考虑学生个体的学习情况变化是有违认知激活教学“以学生为中心”特征的。因此，本研究构建中介调节模型，引入学生层面的变量来探讨认知激活教学这一有效的教学方式背后的影响机制。

（1）模型的构建

按照Hayes model 58 中介效应的构建流程[20]，引入学生层面的调节变量，模型构建如图1。

图1 模型图

（2）阅读素养与认知激活教学的关系

①学生畏难感的中介作用

采用Model 4 简单中介模型[20]对学生畏难感在认知激活教学与学生阅读素养之间的中介效应进行检验，结果见表4。可以看出，认知激活教学可以显著预测学生阅读素养表现（β=10.297，t=14.618，p＜0.001），且当引入中介变量学生畏难感后，认知激活教学对学生阅读素养表现的直接预测作用依旧显著（β=8.964，t=12.915，p＜0.001）。

此外，在模型中，认知激活教学可以显著负向预测学生畏难感（β=-0.083，t=-9.839，p＜0.001），这说明，教师采用的认知激活教学越频繁，学生对困难的感知就会越少。同时，学生畏难感可以显著负向预测学生的阅读素养表现（β=-16.125，t=-21.403，p＜0.001），学生对困难的感知越强，其阅读素养表现越低。（具体参数见表4）

表4 中介效应路径检验

中介变量学生畏难感可以显著负向预测学生的阅读成绩，其中介效应经Bootstrap 检验，置信区间不包括0，说明中介效应显著，假设1 成立。

②认知激活教学与学生畏难感——阅读兴趣的调节作用

由上文分析可知，认知激活教学可以显著预测学生畏难感，笔者纳入调节变量进一步检验阅读兴趣的调节作用。纳入控制变量家庭经济文化，建立包括认知激活教学、阅读兴趣、学生畏难感的数据模型后发现，认知激活教学与阅读兴趣的交互项可以显著预测学生畏难感（β=-0.047，t=-5.425，p＜0.001），这说明学生的阅读兴趣在认知激活教学发挥作用时具有调节作用。（具体系数见表5）

表5 阅读兴趣调节模型参数

基于此，对这一调节作用进行效应检验，数据结果见表6。阅读兴趣较低组（M-1SD）的学生，认知激活教学会显著正向预测学生畏难感，即由于较低的阅读兴趣，教师即便采取积极的教学方式，学生畏难感仍会增加（simple slope=0.033，t=3.086，p＜0.01）；而高阅读兴趣组（M+1SD）的学生则相反，认知激活教学会显著负向预测学生的畏难感（simpleslope=-0.040，t=-3.733，p＜0.001）。这说明阅读兴趣越高，认知激活教学策略效果越好，学生的畏难感会降低，假设2 成立。

表6 阅读兴趣调节效应检验（认知激活教学—学生畏难感）

③阅读素养与学生畏难感——阅读兴趣的调节作用

继续纳入中介变量学生畏难感，构建模型以论证假设3，其中，学生畏难感可以显著预测学生的阅读素养（β=-13.484，t=-12.209，p＜0.001），学生畏难感与阅读兴趣的交互项也能够显著预测学生的阅读成绩（β=25.484，t=38.756，p＜0.001）。（具体结果见表7）

表7 阅读兴趣调节模型参数

进一步进行调节效应分析，以检验阅读兴趣在学生畏难感与阅读素养之间的调节效应。（调节效应检验见表8）可以看出，对于低阅读兴趣组学生，畏难感造成的负面影响更大（β=-13.020，t=-13.027，p＜0.001），两组学生的畏难感均显著负向预测其阅读素养，但高阅读兴趣组的效应量（β=-9.643，t=-10.568，p＜0.001）明显高于低阅读兴趣组，假设3 成立。这说明面对有畏难情绪的学生，教师不仅要采用认知激活教学这种教学方式，还要着力于培养学生的阅读兴趣，使学生的畏难感对阅读素养的影响不断降低。

表8 阅读兴趣调节效应检验（学生畏难感—阅读素养）

④有调节的中介效应分析

结合调节效应，对本模型的中介效应进行检验，以检验在不同的阅读兴趣背景下，中介效应的发挥是否存在显著不同。表9 的结果显示，除去平均状态下的不显著情况，低阅读兴趣组学生的中介效应为-0.437，高阅读兴趣组学生的中介效应为0.389。随着阅读兴趣的提高，中介效应不断提升，说明阅读兴趣可以有效缓解学生畏难情绪，并提升学生的阅读成绩。

表9 有调节的中介效应Bootstrap

综上，研究假设1、假设2、假设3 全部成立，最终模型如图2，学生畏难感在认知激活和阅读素养间发挥中介作用，阅读兴趣既可以调节学生畏难感与阅读素养的关系，还可以调节认知激活教学与学生畏难感之间的关系。

图2 最终模型图

四、结论与分析

1. 认知激活教学对学生阅读素养表现有显著正向影响作用

前文研究发现，适应性教学与认知激活教学两种教学方式对学生阅读素养表现有显著的正向影响作用，其中，认知激活教学正向影响程度更高。而教学反馈和导向型教学则显著负向预测学生的阅读素养，特别是导向型教学，负向影响程度很高。这一结论也与李刚、褚宏启等学者的发现相一致。[1]

究其原因，笔者认为，一方面，教师充分利用了学生的已有经验，考虑到学生的知识储备和学习背景，实现了知识有意义的建构；另一方面，认知激活教学更侧重于“以学生为中心”，弱化了教师课堂教学中的主导作用，与导向型教学比较，教师提出了更多有启发性和开放性的问题，不仅激发了学生的思维，同时提升了学生的阅读兴趣。正如既往研究发现的，教师认知激活教学有利于激发学生阅读兴趣，这在提升学生阅读成绩上起到了关键性的作用。[14]

2. 认知激活教学可以通过降低学生畏难感来提升其阅读素养

研究发现，认知激活教学对学生阅读素养能产生重大影响[21-22]，为此，笔者选择了认知激活教学做进一步分析，并纳入学生畏难感这一中介变量及阅读兴趣这一调节变量，通过有调节的中介效应分析，探明认知激活教学对学生阅读素养的影响机制。研究发现，学生畏难感在认知激活教学策略与阅读素养间的确发挥着中介作用，同时，阅读兴趣既可以调节学生畏难感与阅读素养的关系，也可以调节认知激活教学与学生畏难感之间的关系。

对于学生畏难感在认知激活教学与阅读素养之间发挥的中介作用，笔者认为，一方面，认知激活教学有意识地唤起了学生已有知识经验，使新知识与旧知识之间产生了一座桥梁，在一定程度上减轻了新知识的学习难度，使学生在初次接触新知识时不至于因陌生而导致畏难情绪；另一方面，认知激活教学鼓励学生勇敢表达，教师在课堂上提出了许多激发学生参与积极性的问题，这不仅降低了学生课堂上的焦虑情绪，也缓解了学生学习新内容的畏难情绪。

3.阅读兴趣对学生畏难感的影响起调节作用

此外，本研究发现，阅读兴趣既可以调节学生畏难感与阅读素养之间的关系，也可以调节认知激活教学与学生畏难感之间的关系。既往研究对阅读兴趣发挥的中介作用进行了探讨[23]，本研究对调节作用的探讨进一步佐证了提高阅读兴趣有助于改善学生学习。仅仅强调用教师的教学来降低学生畏难感，往往会忽视学生个体层面的努力，更忽视了学生非认知层面某些特质的重要性。本研究结果既验证了非认知因素会很好地促进学生认知层面的学习，也说明学生个体的努力和教师的投入是双向互动、相互促进的。面对阅读兴趣较高的学生，积极的、以学生为中心的教学方式可以锦上添花；而面对阅读兴趣不足的学生，认知激活教学方式却未必是高效的。

对于阅读兴趣在学生畏难感与阅读素养、认知激活教学与学生畏难感间的调节作用，笔者认为，一方面，阅读兴趣对于学生的畏难情绪有一定的抑制作用。当个体对一个事物呈现较高兴趣和积极性时，其对目标的预测会呈现更积极的状态，对于困难的感知也会相对降低，阅读兴趣一定程度上降低了学生的畏难情绪，从而减少了畏难感对阅读素养的负向影响。另一方面，教与学是一个双向互动的过程，学生的状态、反应很大程度上会影响教师的情绪、状态，进而影响教师的教学方式。当面对阅读兴趣高的学生时，教师自身的教学热情会相应提高，也更容易投入到教学情境中，这也为教师选择积极、灵活多样的教学方式创造了良好的空间。阅读兴趣是激发学生自主参与阅读的内驱力[12]，当教师鼓励学生主动表达、尝试提问时，学生如果自主参与阅读的积极性高，会更容易配合教师，这也为教与学的双向互动提供了良好的机会，同时促进了教师认知激活教学的有效性。

除此以外，本研究也发现阅读兴趣对学生的阅读素养有直接的促进作用，对学生畏难感有直接的削减作用。这都说明阅读兴趣在通过教学改善学生阅读素养的路径中担任了关键的角色。兴趣是最好的导师，即便不依赖教师的教学和学生畏难感的缓解来发挥作用，阅读兴趣本身也是学习者一项可贵的、积极的学习品质，有助于学生获得更好的阅读素养表现。

五、启示与建议

1. 善用认知激活教学策略，帮助学生突破“畏难”情绪障碍

传统的学校教育过于强调认知和智力的发展，常常忽略了学生情绪。事实上，学生情绪对其学习积极性、学习态度等有很大的影响。畏难情绪对孩子的学习有时候是不利的，当遇到困难时，孩子会过分依赖别人，久而久之，他们意志力逐渐降低，可能在学习方面产生逃避的心理。[24]从前文的研究结果也可以发现，教师认知激活教学对学生阅读素养产生的正向影响中，一部分是由缓解学生的畏难情绪产生的，即当学生对困难的感知越弱时，其阅读素养表现越好。

有畏难情绪的学生在遇到困难时总想找借口或理由逃避、拖延。现实的学习情境中通常有“真难”和“假难”两种情况，针对这两种情况，教师可以采用有针对性的方式进行化解。

（1）善用“鼓励表达”和“提出问题”策略，有效克服“假难”情况

“假难”是指文本或题目本身其实不难，但学生觉得难，这种情绪往往是因为文本对学生而言是一种全新的内容或形式，学生的第一印象是陌生而不愿意接触的。当遇到“假难”的情况时，教师要帮助学生降低面对阅读材料的陌生感，突破情绪障碍。

具体来说，一方面，教师要善于运用认知激活教学中的“鼓励表达”策略，鼓励学生表达对文本内容的看法，使学生不得不直面文本“困难”，这在一定程度上可以打破学生逃避、拖延的心理状态。教师的鼓励同时能提升学生的自信心，当学生有更多机会接触文本内容时，就打破了“望而却步”的局面。当学生放下心理戒备，尝试接近文本时，他们或许会发现文本其实没有想象中的那么难，就可能尝试迈出文本阅读的第一步，并不断深入，从而缓解一开始的畏难情绪。如果学生尝试阅读后还是感到有认知障碍，那么，教师应该引导他们说出认知的困惑点和关键点，这就为接下来的补救教学提供了具体的改进方向。

另一方面，教师可以运用认知激活教学中的“提出问题”策略，透过提问激发学生的参与积极性。“假难”情况的症结在于学生还未接触就逃避了，因此，教师要尽可能地使学生有机会与文本接触，借由提问策略扫清情绪障碍，让学生参与的积极性中和最初的畏难情绪。

（2）善用“联系生活经验”和“建构信息”策略，有效克服“真难”情况

“真难”不同于“假难”，这往往不是因为文本本身的“新”而产生的畏难情绪，相反，“真难”可能是因为文本内容超出了学生的认知水平或是学生在过往的学习经历中有过被类似内容难倒的不愉快经历而导致的畏难情绪。

当遇到“真难”的情况时，一方面，教师要善于运用认知激活教学中的“联系生活经验”策略，在文本内容与学生认知之间找到联结点。这就需要教师找准学生的认知困惑点和关键点，将它们与学生生活经验相联结。比如，在非小说文本的阅读教学中，教师可以尝试创造贴近学生生活的情境，呈现故事情节，通过情境的代入，降低学生文本阅读难度。从PISA 调查结果来看，在日常学习和生活中，中国四省市学生除了阅读教科书与教辅书，学生因个人喜好阅读小说类书籍的频率非常高，远高于OECD 平均水平。研究发现，我国学生对于小说类书籍的喜爱程度很高；阅读小说类书籍频率越高的学生，其阅读素养表现越好，小说类书籍阅读频率为“从不或几乎没有”“每年数次”“大概每月一次”“每月几次”“每周几次”的学生，其阅读素养成绩分别为495 分、534 分、541 分、562 分、575 分。[25]这一结果也给中学阅读教学一些启发，小说类书籍颇受学生喜欢，教师是否可以增加小说类书籍的阅读比重，并在其他类型阅读教学中融合小说类书籍最吸引学生的关键因素，比如故事情境的创设、人物形象的塑造等。

另一方面，教师可以尝试运用“建构信息”策略，向学生展示课文中的信息是如何以学生视角和他们的学习基础建构起来的。这是对文本信息的一种解构，是以学生已有的认知为基础的，相当于将较难的文本内容转化成另一种适应学生认知的形式，这在一定程度上可降低学生学习文本的难度，缓解学生的畏难情绪，同时，解构之后的信息又与学生已有认知相契合，能提升学生阅读兴趣。

2. 实现阅读内容与学生经验的内生连接，激活学生潜在的阅读兴趣

前文研究发现，阅读兴趣在认知激活教学与学生畏难感、学生畏难感与阅读素养之间都起着明显的调节作用。可见，在认知激活教学对学生阅读素养的正向影响中，阅读兴趣发挥着重要作用。这与顾理澜等学者得出的“阅读兴趣越高的学生，其阅读素养成绩就越高”[25]的结论相一致，因此阅读兴趣在提升学生阅读素养表现上发挥着重要作用。同时，PISA 报告中的学校数据解读也显示，教师认知激活教学的运用和学生的阅读兴趣呈正相关，这一相关性在中国、文莱、丹麦等国家尤为显著。[9]这提示教师借由认知激活教学正向影响学生的阅读兴趣。

（1）通过认知激活教学实现学生生活经验、背景知识、阅读材料的联动

笔者认为，一方面，学生已有的背景知识、阅读材料的特征都是影响学生阅读兴趣的重要因素。[26]而这些因素都可以通过教师认知激活教学发挥应有的作用。认知激活教学将学生已有的生活经验、背景知识与阅读材料相连接，这样学生在面对阅读材料时不至于太陌生，可以对阅读材料进行深层次加工，并将新的阅读内容结合自身经验做进一步的信息整合，从而激活潜在的阅读兴趣。另一方面，教师在确定阅读材料时，应给予学生充分的自主选择空间，尽可能提供充足的、可供学生选择的阅读材料。研究表明，学生自主选择阅读材料是可以提高阅读兴趣的。[27-28]教师的认知激活教学恰好是一种注重鼓励学生表达的教学策略。鼓励学生表达对课文内容的看法，这有利于教师及时了解学生对于阅读材料的接受度和喜爱度，从而在后期教学中及时调整阅读教学内容。

（2）通过认知激活教学激发学生内在需求和阅读兴趣

兴趣是在需要的基础上形成和发展起来的，一个人只有对某种客观事物有需要，才可能对这种事物产生兴趣。认知激活教学有意识地将学生的生活经验、需求与阅读内容相连接，使它们产生内生联系，让学生将阅读当成自身需求的活动，有利于学生在实现阅读目标的同时实现自身的阅读需求。一方面，教师可以选择合适的阅读内容，激发学生的内在需求，为不同阶段的孩子提供不同层次的阅读内容，内容要符合孩子的认知发展水平，满足不同阶段孩子的阅读欲望；另一方面，要深入挖掘阅读内容中与孩子生活经验相契合的关联点，主动建立阅读内容与孩子内在需求之间的联系，引发学生的阅读兴趣。