顿悟学习：让学生从解读走向创生

福建省南平市浦城县万安中心小学 吴文翠

文本解读是最为基础的阅读学习，小学语文阅读教学中，教师引导学生展开文本解读，需要渗透更多方法指导，让学生学会顿悟，从文本解读中走向创生，完成阅读认知的自然升级。学生进入文本阅读环节后，大多关注的是人物和情节，教师在引导学生做文本解读时，要从文体特点梳理、精彩表达鉴赏、读写结合设计等多个方向展开思考和探索，顺利进入到个性阅读环节，在创意性学习中建立文本解读认知，在创生体验中形成学科核心能力。

一、在梳理文本中发现

文本有不同体式，学生对体裁缺少清晰的认识，教师要做对应引导，为学生带来更多学习辅助，让学生在文本梳理性阅读中形成发现，在情感体验中建立感知基础。

1.发现文本体式特点。

小学语文教材以主题为单位展开编辑的，学生对文本体裁没有太清晰的认识，教师要结合文本体裁特点做具体指导，让学生对不同文体特点有一定区分，这样可以为学生带来更多学习启示，让学生能够贴近文本体裁特点做深度解读，形成更为科学的阅读认知。小说、散文、诗歌是一些大的体例，寓言、神话、童话、歌谣等是一些小的体例。教师对不同体例语言特点做梳理，可以为学生带来更多学习启示。如教学小学五年级语文下册《祖父的园子》，教师先介绍作者和文本背景，然后对文体特点做直观介绍：这是一篇回忆性散文，带有叙事的特点，作者将童年生活片段做重点展示，为我们勾勒出一幅绝美的田园风景画，在这幅画卷中，最美的不是自然景色，而是那份隔辈亲情。文本选材、写法应用、结构设计都很自由，而情感和主题则更集中。展开梳理性阅读，说说阅读感受。这篇课文主要表达作者什么样的情感？学生在教师指导下展开阅读学习，其学习思维逐渐启动，抓住一些叙事线索展开情节梳理，对散文特点进行发现和体验，对作者情感表达做深入思考，教师适时做阅读提醒，要求学生结合散文的特点进行阅读和讨论，逐渐掌握其文本体例属性。

2.发现文本结构样式。

不同文本体例有不同的结构形式，教师从这个角度展开文本解读引导，能够为学生带来更多学习提醒，让学生对文本结构做更多关注。故事性文本，有鲜明的形象描绘内容，也有完整的情节对接，教师从结构特点方面做引导，学生在文本解读中会建立更多发现。不同文体有不同构建方式，教师让学生从不同角度展开阅读思考，能够为学生规划清晰解读路线，其阅读认知呈现系统性。文本结构特点在文本解读中占有重要地位，教师在教学引导时，让学生从文本结构角度展开解读，能够为学生规划清晰阅读途径。如学习《猴王出世》这篇课文时，教师先利用多媒体播放动画片片段，然后进行文本解读提示：这篇课文是《西游记》长篇小说的节选内容，阅读时要注意故事顺序的安排，从时间先后角度展开梳理性阅读，看有哪些新发现。学生对孙悟空形象最为熟悉，文本内容和情节都不用强调，而文本结构则可能被学生忽视，教师从叙事顺序角度做引导，给学生带来思维启动方向。全文分为三个部分，每一个部分是一个情节，学生进入故事环节，通过对不同情节逻辑关系做梳理，找到文本解读的起点。

3.发现文本人文思想。

梳理性阅读不能只是关注内容，还需要对文本主题、作者情感有更多思考，教师引导学生从人文角度做文本分析，能够为学生带来更多学习启示，让文本解读发现更为丰富。文本解读需要关注的内容有很多，教师要做好解读指导，鼓励学生展开个性思考，让阅读发现带上创意性、个性化，这对提升学生阅读学习品质有更多激发作用。教师针对学生阅读诉求展开设计，让学生做主题揭示，对作者情感做解析，都能够为学生带来更多阅读发现。如阅读《军神》这篇课文，学生对刘伯承将军的事迹不是很了解，教师利用多媒体播放一些影视片段，为学生顺利进入文本阅读提供更多信息支持。学生再度阅读文本内容时，对刘伯承这个人物有了更多敬意。教师要求学生对刘伯承这个人物做重点分析和解读，从性格、品质、精神等方面做对应思考和归结，学生积极响应，文本阅读进入深度学习环节。学生阅读文本时，大多关注一些热闹的场面，对英雄人物的认识往往不到位，教师从思想品质角度做引导，让学生展开延伸性阅读，联系其历史背景做思考，为学生带来更多的学习启示。

二、在鉴赏文本中体验

文本阅读离不开语言鉴赏学习，学生对语言鉴赏最为熟悉，但大多没有丰富鉴赏经验和方法，教师要在描写方法认知、语言色彩体会、文本表达特点等方面展开引导，以提升其阅读体验水平。

1.体验文本描写方法。

语言鉴赏是阅读核心任务，学生进入文本解读环节后，需要面对语言鉴赏问题，教师要在鉴赏角度选择、鉴赏程序设计、鉴赏效果评价等方面进行方法指导，让学生自然进入到语言鉴赏环节，在深度发掘中建立阅读认知。特别是精彩的描写片段，是学生最为关注的内容，学生对描写方法分析缺少经验，教师要做好对接处理，让学生自然进入到深度阅读环节。教师指导学生做语言鉴赏时，要从鉴赏角度选择方向做出规划，为学生带来更多学习启示，确保文本解读呈现高效化。如《威尼斯的小艇》，教师先引导学生做梳理性阅读，找出一些精彩的描写片段，体会其描写方法的应用，学生对描写内容比较敏感，能够自觉进行阅读标记，主动进行阅读讨论。教师引导学生从典型词语应用、句式分析、修辞使用、语感色彩等角度做分析，从鉴赏阅读中建立学习体验认知。学生平时喜欢从修辞方向做鉴赏思考，教师针对性提示，为学生带来更多鉴赏选择，确保文本解读程序顺利启动，其解读更为丰富，阅读体验更为深刻。教师适时传授一些鉴赏方法，为学生带来更多深度探索的角度，其助学作用是极为显著的。

2.体验文本语言色彩。

教师指导学生做语言鉴赏时，要关注其色彩和情感。学生对语言“色彩”“温度”缺少敏感性，教师在文本语言分析时，要从词语特点、修辞应用、句式构建、语体色彩、感情赋予等角度展开指导，与学生一起研读文本语言特点。语言鉴赏不需要更多专业支持，因为小学生对一些专业术语不熟悉，教师在具体指导时，要运用学生能够接受的方式进行启迪。学生在文本解读环节，其关注点比较分散，教师需要做一些设计和提示，以矫正学生关注方向。如教学《牧场之国》这篇课文，教师要求学生找出一些精彩描写，展开个性解析。学生确定鉴赏内容后，都能够顺利进入到鉴赏环节。有学生找到这样一段话：“牛群吃草时非常专注，有时站立不动，仿佛正在思考着什么。牛犊的模样像贵夫人，仪态端庄。”学生从修辞角度展开解析：这里采用拟人、比喻的修辞方法，将牛群吃草的模样、牛犊仪表做形象描绘，其语言灵动精彩。教师指导学生进行深度思考：这些语言是有温度的，表达作者什么样的情怀呢？学生再度做回味分析，对作者表达情绪进行对应感知，其鉴赏学习进入深度探索环节。

3.体验文本哲理内涵。

文本语言鉴赏时，不仅要关注其表象特征，还要对其思想内涵做深度思考，在广泛对接中找到这里揭示的方法。语言鉴赏需要关注的点有很多，语言分析是表象关注，对文本内涵和思想做发掘，这才是深度学习。学生阅读思维还存在一些认知短板，对文本的理解比较肤浅，教师要做对应指导，让学生展开深度发掘，在情感体验和主题揭示中建立阅读体验。学生阅读文本时，教师要做定向引导，让学生深度发掘文本主旨，能够让学生接受必要的教育。如《童年的发现》，这篇课文对童年生活进行生动展示，学生阅读感觉很亲切，教师要求学生做哲理提炼：童年是最美丽的，正所谓天真无邪，也会做出一些幼稚可笑的事情，阅读文本内容时，不仅能够引起我们的童年回忆，还让我们有了更多心理的触动。这篇童年生活回顾，要告诉读者一个什么样的道理呢？学生拿到问题后，开始了互动交流，虽然每一个人的看法都不尽相同，但能够达成一定的共识。教师与学生互动交流，对学生个性认知做专业点评，指导学生展开深度发掘，自然建立文本解读认知。

三、在读写文本中创生

读写结合是文本解读的内化环节，教师在读写任务布设时，要引导学生对文本展开深度解析，推出更多读写任务，让学生自然进入到读写环节，在读写实践中建立学科认知基础。

1.创生文本读写诉求。

教师指导学生做阅读学习时，要适时引入读写任务，让学生结合文本阅读进行写作构思和操作，促进其阅读认知的内化。读写是文本解读的重要手段，也是阅读认知成长的途径和方法，教师结合学生阅读实际，及时推出仿写、续写，以及阅读反思、读后感、读书笔记等读写任务，都能够为学生带来深入思考的机会，促使学生在读写结合中建立学习认知。学生对读写训练比较熟悉，教师在任务设计时，要提出具体的要求，让学生自然进行文本对接。如教学《摔跤》，教师设计的读写任务是：这篇课文描写了两个人摔跤的场面，其细节设计最为精细，学习这样的写法，选择生活中一个熟悉的场景展开仿写，看谁能够设计出更为精彩的画面。学生都有仿写经历，对方法应用比较熟悉，教师深入课堂做具体指导，要求学生利用一些典型词语做描绘，学生都能够主动展开思考和构建。在课堂展示环节，学生都能够将仿写作品呈现出来，教师做梳理和评价，组织学生进行互动评价。在这个教学案例中，教师借助仿写任务做读写设计，学生都能够积极回馈，结合生活经历展开习作设计，其助学效果显著。

2.创生文本应用体验。

读写有不同呈现形式，教师在任务设计时，要充分考虑学生接受实际，对读写训练形式做具体安排，这样可以为不同群体学生提供不同阅读条件，也能够让更多学生顺利进入到深度阅读环节，在阅读体验整合之中建立学科认知。读写是文本解读的呈现形式，教师对训练形式做创新设计，可以对学生形成多点激发。网络读写评价、主题征文比赛、生活写生设计等都属于读写范畴，教师需要做好筛选设计。

《两茎灯草》属于节选内容，但其故事带有独立性，教师在组织学生做阅读训练时，为学生准备了读后感训练任务：严监生是一个守财奴，因为两茎灯草不能瞑目，这个细节设计很经典。阅读这个故事，你对这个人物有什么样的认识？对这样故事折射的道理有哪些深度思考？学生再度展开深入阅读，主动做互动交流，教师对学生阅读见解做观察，及时做出方法提示：读后感不能一味介绍故事情节，要重点关注“感”字，写出自己的观点，摆事实讲道理，树立自己的观点。学生根据教师引导展开对应思考，读后感进入操作环节。在课堂展示时，学生宣读自己的读后感，教师对学生操作情况进行梳理和评价。一个读后感任务，为学生带来深度阅读的机会，教师从方法应用角度进行引导，为学生提供构建的启示，确保读后感顺利进行。

3.创生文本应用价值。

教师组织学生展开文本解读时，要主动做延伸设计和处理，不仅要推出更多读写任务，还要为学生传授一些阅读方法，组织适合的阅读活动，让学生在个性体验追求中建立学科认知。文本解读是学生最熟悉的学习，教师组织学生做深度解析时，要鼓励学生做个性思考，追求文本应用价值。读写训练设计有更多内容值得关注，教师要针对学生学习需求进行组织，以提升教学适配性，促进学生良好学习习惯的养成。

读写内容和形式众多，教师要做精心准备，针对学生学习需要做布设，让学生自然进入到文本解读环节。如教学《跳水》，这篇课文讲述一个特别的故事，其蕴含哲理很清楚，作者想通过故事告诉读者，凡事要沉着冷静，善于做出分析，做出最正确的判断。为激发学生读写思维，教师组织学生做读写辩论：孩子遇到危险，作为父亲，不但没有直接施救，反而让孩子跳水。这样做是对是错呢？任选一个角度做书面阐述，看谁的设计更为科学有理。学生进入读写环节后，教师巡视班级，对学生学习表现做观察。教师设计正反两个角度，让学生做书面论证，这样的辩论形式更为特别，学生都能够主动进入角色，在不同方向做思考和探索，读写训练进入佳境。一个话题两个方面，将学生读写思维激活，其教学设计有一定创意性。

学生阅读基础存在个体差异，对文本解读会存在一定差距，教师针对学生普遍存在问题做矫正处理，为学生提供更多解读方法支持，组织学生展开语言鉴赏学习，以及读写训练，都能够辅助学生顺利进行文本解读，并在深度解析中有更多发现，在发现感知中形成创生力量，实现文本阅读认知的自然内化。