从生态到生态教育视域下的音乐教育

张文骄

（陕西师范大学音乐学院 ，陕西 西安 710119）

19世纪起，工业化、城市发展、空气和水的污染引起人们的关注，从爱默生（Ralph Waldo Emerson）的《自然》（Nature，1836年）到梭罗（Henry David Thoreau）的《瓦尔登湖》（Walden，1854年），众多艺术作品的浪漫主义理想对回归自然的向往成了早期的环保主义。1866年海克尔（Ernst Haeckel，1834-1919）提出“生态学”（kologie），这一术语标志着生态学的诞生。生态学（Ecology）研究范围涵盖极广，涉及小至细菌大至整个地球生态系统的所有生命形式。它是一门研究个体生物、生物多样性、生物群落、生物进化以及生物与环境之间复杂关系的学科。该学科日益突出的生态环境问题以及可持续发展问题做出持续的贡献。一个世纪后生态危机发展成为人类面临的共同问题。1962年，海洋生物学家和生态学家蕾切尔·卡森 （Rachel Carson） 的著作《寂静的春天》（Silent Spring）中提出人类活动对生态环境的破坏，人与自然的关系已经亮起红灯，引起科学界和社会公众广泛的关注，环境运动就此展开。

20世纪，本质主义二元的思维方式被后现代的价值取向所取代，世界文化走向多元，而在后现代的价值观中接纳多元文化之间差异的存在。加之后殖民主义对霸权主义的批判，文化的异质性便成了各种文化发展的独特基石。在上述时代背景下滋养了强调共荣共生的生态相关学科发展。20世纪60-70年代社会各界发出了环保的呼声。生态社会运动的出现让生态学进一步融入人文学科中，学者们认识到了生态与文化之间的相互关系，文化生态观念（Cultural Ecology）的出现实现了将生态学与教育、艺术、文学等学科融合的可能性。上述背景下生态教育（Ecological Education）应运而生。

一、生态教育观及其两种倾向

1976年美国哥伦比亚大学师范学院院长、教育史学者劳伦斯·克雷明（Lawrence A. Cremin）在约翰·杜威学会（The John Dewey Society Lecture）年会上发表题为《公共教育》（Public Education）演讲，提出“教育生态学”。克雷明所认为的生态教育是具有目的性的教育的统称，远超学校教育的范畴，他认为这种教育理念重视个人及社会中各个教育机构之间的联通和动态平衡。而后“教育生态学”在不断发展中细化，产生了很多不同的内涵和研究方向，主要可以分为以下两大类研究倾向。

（一） “生态可持续”倾向

第一类建立在全球生态视野上，即生态可持续。以研究目标的差异可以细分为以下两个研究方向：首先是“环境教育”（Ecological Education，简称EE）。一方面这个术语仅仅用来描述生物教学中注重跨学科和让学生深入自然的教学方法。EE也成为其他学科教学的目标之一，旨在通过为学生提供体验和研究个人、社会和自然环境之间关系的机会，努力将环境学习纳入所有学科领域，促进环境态度的转变，激励学生甚至全社会参与到生态保护中去。密歇根大学教授威廉·斯塔普（William B. Stapp）是最提倡“环境教育”的学者之一，早在1969年他就发表文章《环境教育的概念》（The Concept of Environmental Education），一生致力于研究教育对改善环境的可能性及方法。

还有一支被称作批判取向的生态教育思想（Ecopedagogy），理查德·卡恩（Richard Kahn）将该观念解释为批判教育学的产物。相较于生态批评，以批判为取向的生态教育更加注重理论和实践的统一。该思想从批判社会结构的角度切入，更强调从自然环境和社会生态学的角度，最终作用于对经济、社会和文化结构的改变，消除社会结构的不平等。卡恩将其归纳为发展 “更加公正、民主和可持续的地球文明”。

概言之，生态教育的这种倾向不仅关注教育对自然环境保护的作用，还关注人类与自然环境、人类与社会环境的作用，强调消除差异的新全球伦理，重建新全球生态可持续道路。

（二）“教育可持续”倾向

第二类生态教育倾向聚焦“学习环境”，即教育可持续。将“学习环境”与“生态环境”类比，学习环境的参与者（学习者个人、老师、家长等）、各类教育机构（学校、补习班等）、课程标准、教学过程、采用的教学方法、当地的文化氛围等都是这个“学习环境”中的组成部分，他们各自运作的同时也在互相作用，具有复杂的相互依赖性，维持学习环境各组成部分之间的平衡才能达到“生存”和“繁荣”的目的。那么对学习环境各部分的监测、评估、改革就成为这一类生态教育研究的重心。最早对此观点进行系统论述的是克雷明。2021年东北师范大学李广教授主持发表的《生态教育理念下区域学校改进研究》，将改革的眼光从教学课堂扩展到特定行政区的教学生态，形成区域教育的协调共生。教学环境的范围也可以从学校、区域扩展到全世界，一些研究立足于全球化的生态教育，致力于提升非西方落后国家的教育及生态环境，以实现人类的可持续发展。

值得强调的是，随着教育生态研究地不断发展，上述两种倾向在教学实践中常常会综合考虑，特别是“可持续发展教育”（Education for Sustainable Development或Education for Sustainability，简称ESD或EFS）。“可持续发展教育”于上世纪90年代随着“可持续发展”概念在全球的重要影响而出现，包含以下几个基本特征：①在自主学习中培养批判性思维； ②重视从体验中感知学习；③以合作的学习环境代替竞争型学习环境；④将国际政治和社会构成纳入课程教学内容。它主张通过完善教育、教学可持续的生态教育，最终达到个人、自然、社会、经济等方面的全面平衡。联合国教科文组织认为ESD“使人们能够改变他们的思维方式，并朝着可持续的未来努力”，并且已经被纳入全球可持续发展的目标之一。

二、生态教育视域下的音乐教育

生态与各学科的融合同样也延伸到音乐教学之中，然而音乐与生态之间的关系自音乐出现以来便是密不可分的。人类最早的乐器便是人体，从自然界获取灵感而歌唱起舞。回溯我国远古乐舞无不表达先民对农业、畜牧业、自然规律的认识。乐器制作所用的石头、木头、兽皮等材料无不来自于自然。无论古今，很多作曲家都喜欢以自然为题材进行创作，例如维瓦尔第的小提琴协奏曲《四季》赞颂自然中的四个季节，贝多芬的《第六交响曲》（“田园”）在自然田园中汲取灵感，《百鸟朝凤》用唢呐的多种吹奏技巧模仿鸟鸣，梅西安更是用现代录音技术到田野采集鸟的鸣叫用在音乐创作中。自然为音乐带来的不只是写实的素材，更寄托了情感。正如白居易在《琵琶行》所写“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语，嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”。

生态与音乐的关系受到近代工业文明与战争的影响，噪音使得声景退化，对生态和音乐都产生了巨大影响，成为生态教育与音乐教育融合的动因之一。站在人类社会生态的角度，文化多元与生态多样性也成为生态音乐教育关注的核心点。生态音乐教育正是在自然生态和社会生态中汲取经验，借鉴生态教育的特点以丰富音乐教育的理念和方法，培养学生的全面素养。

（一）情境教学法

音乐教育实践中最不可或缺的就是音乐本体的教学，而生态音乐教育倡导在自然中感受音乐，认为音乐是生活的一部分，并不是脱离于现实生活的“小甜点”。因而，生态音乐教育着重强调以体验为中心的情境教学法的重要性。不同于传统教学中常见的创设情境的方法，会采用多媒体手段辅助在课堂中构建一个虚拟的、具有特定象征性的场景，生态教育观指导的音乐教育更强调对现实自然环境与音乐文化的实际体验，用音乐教育家萨蒂斯·科尔曼（Satis Coleman，1878-1961）的话表达即“用听觉体验世界”。

人类对生态的改造与破坏让一部分音乐教育家认为城市“工业化”灌输的教学模式不适合音乐学习。贝茨（Vincent C. Bates）提出乡村是更好的音乐培养情境，乡村的学校更小，人与人、人与自然的联系更加紧密，比城市学校统一标准下的学习模式更加契合生态音乐教育的标准。

（二）自主学习能力与创造性培养

基于音乐感知与欣赏的音乐学习会培养学生自主学习的能力、独立的音乐审美认知和批判精神。特别是针对义务教育阶段的孩子，生态音乐教育认为的体验不应该有教师先导性的知识引导，而是将学习的过程逆转，将音乐学习的过程应该符合学生的认知规律，认知结果并不是最重要的，从自主体验、探索到创造最终形成个体认知且能够实践的过程才是生态音乐教育推崇的。科尔曼的打击乐器学习课堂选择带领同学们参观大都会博物馆世界各国的传统打击乐器，配合课堂上播放的打击乐器音响鼓励学生通过视觉和听觉来形成自己对世界各国打击乐器的认识。在此基础上她鼓励学生仿制自己喜欢的打击乐器，并且进行即兴创作。这种音乐教学模式将音乐体验、乐理知识、创作和表演相结合，实现了学生学习的自主性和创造性。

（三）多元音乐与文化多样性

生态音乐教育受到民族音乐学和音乐人类学的影响，其教学范围是全球性的，世界各国的音乐文化在这个文化生态中都显得同等重要。例如上述科尔曼的教学方法就体现了各国打击乐器的多样和各国文化背景的多元。在我国，文化多样性推动了课程革新和教学设计的革新。管建华教授提出不仅要重视音乐课程教学对多元音乐的审美体验，还要着眼于文化多样性的整体性描述，帮助学生形成多元、开放的文化认知；相关系统的教师培训也是其中的重要一环。并且生态的可持续发展性指导音乐教学不能局限于已经成为过去是的经典音乐，指向未来的音乐形式也被纳入这个可持续发展的音乐生态教学中。

多元文化的背后应当以“文化自信”为基石。管建华教授认为在了解文化多样性之前，首先要构建基于我国母语的乐理、方言、体裁、风格、史学、美学的音乐课程系统，以获得我国音乐文化与西方音乐文化平等的地位。

（四）可持续的音乐教育

首先体现在学生发展的可持续。生态音乐教育与音乐学科核心素养的培养目标契合：生态音乐教育中音乐的审美和表现同样是基础；学习音乐更重要的是加强学生不同民族、国家音乐的文化理解，在不同学科融合的教学内容中为学生树立优秀的文化价值观，从而达到培养健全的人格的目的，即“生态德育”。

其次是音乐教育模式与时俱进。新冠肺炎疫情改变了传统的上课形式，线上课堂的应用逐渐普及，对音乐学科如何适应时代背景，并借此改革教学模式也成为生态音乐教育的重要发展路径。生态教育展现自己跨学科融合的特性，互联网、社交媒体成为促进教学生态联通的手段。生态音乐教育更是受惠于社交媒体，其存在促进网络公众概念的形成，网络公众的基础是网络技术，这个社群中老师和学生的概念模糊，在交流中音乐学习必不可少的欣赏、交流、创作、表演、合作却都包含在其中。20世纪末在建构主义理论下迈克尔·汉纳芬（Michael J. Hannafin）实现了远程教学环境探索。2010年悉尼大学教授罗伯特·埃利斯（Robert Ellis）和彼得·古德伊尔（Peter Goodyear）实现了线上学习与生态学在高等教育中的应用研究，以互联网为手段寻求教、学、研究、校园服务的平衡点。

最后，聆听自然能够培养学生对自然的热爱。音乐教育有责任为不断恶化的地球环境献出自己的一份力。生态观念在音乐教育中的融入有利于学生加强学生对生态自然的理解，并且能够用联通的观点看待自然-文化之间的关系，文化改变人们对自然的态度；反之，培养学生尊重地理、生态环境的概念，可以起到延续多样文化和保护自然环境的作用。那么音乐学科的教学则超越了学科本身的界限，将关注的视野扩展到整个地球的可持续发展上。

人类对生态的关注自古存在，如今不论自然生态还是社会生态都已经成为全球关注的热点，学校教育和社会教育对自然生态和社会生态的关注已成为一种趋势，为人类的可持续发展奠定基础。音乐与自然、音乐与社会有着千丝万缕的联系，因此音乐教育也开启追寻回归生态的脚步。基于生态的音乐教育解决“如何透过音乐体验文化生态的多样性”，“如何在音乐生态教育的基础上培育可持续发展的‘人’”，以及“如何以音乐教育为本贯穿生态思维”三个问题，实现了自然生态、文化生态与社会生态在教育中的融合，最终有效实现核心素养在音乐学科中强调的审美感知、音乐表现和文化理解的三个目标，达到学生学生学习的可持续和音乐教学发展的可持续。