基于培智学生自我决定的项目式学习实践路径探索

封文婷

（厦门市集美区特殊教育学校 福建厦门 361023）

一、项目式学习对培智学生自我决定发展的重要价值

自我决定能力是指个体选择并实现既定目标以掌控自己生活的能力，是帮助学生走向独立生活、成功转衔、融入社区及满足个人需要、获得更多尊重和自信的关键能力。残疾学生多由于自身障碍等因素导致自我决定能力低下［1］(P1-2)，2021年，国务院《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中提到“坚持促进公平、实现共享，让每一名残疾儿童青少年都有人生出彩机会”[2]，出彩人生必然离不开特殊群体主动对生活质量的追求与向往。项目式学习主张基于真实问题或挑战设计一系列体验和探究活动，使学生自己计划、运用多学科的知识和经验，在具体的情境中通过合作、操作来解决实际问题，最终将学习成果予以表达、交流、展示[3]。《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》在优化教学方式中明确谈到“开展项目化学习”[4]。项目式学习的核心内涵与自我决定中的自主、自我调节、心理赋权、自我实现四个基本特征及自主、生活自理、目标设置等相关要素的契合度极高，为在项目式学习活动中挖掘有助于发展学生自我决定能力提供了可行性，为促进培智学生教育教学发展提供了新视角。在新时代教学改革的大背景下，培智学生的教育教学质量的提升不断迎来新的要求和挑战，尝试从多种角度出发、运用新的教学方法并致力于创造各种环境和条件以促进学生自我决定能力的提高，帮助他们有更多的机会和可能去享受美好的生活，是特殊教育一线工作者的必然职责与担当。

二、基于培智学生自我决定的项目式学习特征

（一）对学生的尊重和关爱是前提。项目式学习以建构主义为理论基础，是一种以学生为中心，设计执行项目的教与学的方式[6]（P1），以学生为中心是其最本质的特征。自我决定的生态、功能、自我调节、动机等理论均强调个体的重要作用[1](P20-23)，围绕个体的发展、学习、环境等进行思考，可见基于自我决定能力发展的项目式学习必须将对学生的尊重和关爱作为前提，尊重学生意愿倾向、个性特征、生活背景，关爱学生的身心发展，关心学生的兴趣爱好，关注学生能力水平，将学生的实际需求和生活情况作为项目学习设计的第一出发点，才能有效落实培智学生在学习活动中的主体地位,有温度地提高学生的自我决定能力。

（二）将“创造机会”作为核心。自我决定的生态论和功能论都认同自我决定受环境和个人特征的影响，从生态角度看自我决定注重利用环境创造机会，从功能角度看“受学习和发展影响的个体功能、受环境和经验影响的机会”是自我决定的重要因素。由于培智学校学生的个体差异大，障碍类型多样，障碍程度以中重度为主，多数学生习惯于被安排，被决定生活学习状态，导致培智的课堂难以呈现生动性、自主性，在教育教学的过程中学生们常会出现极度执拗倔强或随意听人安排、毫无主见的两种极端现象。因此在确定项目目标前，选择学生们有先备经验和喜欢的物品、活动，教师可以在既定的项目学习内容中进行分解，给学生多创造一些选择的机会，以提高学生的自主性，项目结果展现时，用何种方式呈现，何种方式介绍，出现何种问题又如何调整纠正，均创造弹性选择和操作的机会，通过不同的表现机会可以看到学生多样的态度和处理方式，从而更好地观察学生的自我调节和自我实现的能力发展情况。

（三）提供适性支持是关键。许家成认为“一个能力方面比较弱的人，可以通过改变环境和提供辅具等各种支持而实现常人一样的功能”，障碍程度的分类为间歇的支持：视需要而定的短暂支持；有限的支持：在某些方面经常性的短期支持等[6](P1-2)。“支持”在自我决定功能论中同样被看作是影响学生自我决定发展的重要因素[1](P11)，项目式学习强调用“制定计划、分解任务、明确要求、寻找资源”等方式给学生们搭建学习的支架，以完成最终的作品成果。每一次交流表达、每一次提问，每一个任务，既要做到精简又要明确具体，同时要符合培智学生们差异化需求，为完成项目目标搭建适性的支架，真正落实学生主体，帮助学生深入的参与、感受、体验、思考，从而实现学生自我决定能力发展。在课堂上教师通过提供“实物、文字、图表、视频、多媒体”等多种资源，提供差异性支持的策略，给学生创造去实践、去参与、去体验、去反思、去表达的机会，感受到做生活主人的美好和幸福。

（四）以互助合作为基本形式。项目式学习强调团队间的协作，项目实施过程是全体团队成员分工协作的情境，需要学生间进行大量的沟通互动[5](P2-3)，而在自我决定中自我调节部分尤重“交流”，有交流技能的个体能有效交流他们的需要、渴望和选择。通过交流，个体能移开目标的障碍并改变其他人对目标的不利的观点[1](P61)。自我能力的发展需要发挥家庭、校园、社会联动作用，个体置身于群体中才有更多的机会和可能去交流，真实感受到生活的价值和意义。培智学生项目式学习的开展多以异质分组，互助合作的形式进行，在教师的多种引导下，面对提出的任务要求，学生们较传统学习方式多了几分交流，也更懂得寻求帮助，在学习过程中发挥自身和同学的优势，心理赋权、自我调节等核心能力得以发展。

三、基于培智学生自我决定的项目式学习实践路径

（一）教学目标：项目完成与自我决定提升的双重定位。项目式学习以提升学生核心素养为目标，强调在真实的问题情境中实现对知识的理解与建构，突出学生运用各种工具和资源对问题的自主与合作探究，关注学生最终生成的作品以及作品形成的过程[7](P1)。自我决定视域下的项目式学习既注重项目式学习的基本目标，更关注整个过程中培智学生自我决定能力相关要素的发展情况。在目标制定和活动设计时，对学科课程目标、项目任务以及自我决定要素的细化目标进行综合思考，重视作品与成果，更重视探索过程，克服“走流程般完成任务”、忽视学生在学习中的真实情况和需求的倾向。教师在实践中应依据对学生自我决定能力的评估分析，确定干预的重点要素并明确各要素具体表现形式，在课时实施中将项目学习要完成的任务或是要解决的问题与自我决定的表现形式紧密结合作为本课题的目标，并在不同课时中应有明显梯度区分，实现在尊重学生真实能力水平的前提下，“润物细无声”地完成任务的同时提升学生的自我决定能力。

（二）教学内容：围绕学生生活质量提高。教学内容选取应贴近学生的生活实际，为提高学生生活质量思考和创造学习内容，使儿童在教学活动中获得生活经验。学者聂文华认为将生活素材引入课堂，挖掘教材中的生活化内容是教学内容生活化的两种常见模式[8]。基于培智学生自我决定的项目式学习和实践，掌握和运用简单的生活知识与技能为主的教学内容，才能真正助力学生的生活。在确定项目主题的研讨中，教师们立足于智能信息化的时代背景，基于疫情带来的生活方式变化，结合培智义务教育课标中不同学科目标要求以及学生们在校内外的学习生活中都有不同程度地接触过手机，使用手机各种APP进行休闲娱乐或交流沟通这一实际情况，拟定“能干”的APP，生活的“小助理”这一项目主题，在聚焦具体任务或问题前，教师通过对学生的日常观察与交流，与班主任、家长的访谈评估，将用微信QQ社交、跟短视频学做菜、手机购物等生活中的常见问题和素材加以梳理整合成教学内容，引入课堂，学生们遇到自己熟悉和喜欢的内容，参与度和有意注意的时长显著提高。

（三）教学方法：情境创设、机会创造、适性支持的有机结合。

1.注重创设学生视角的真实问题情境。自我决定的干预特点是要建立在培智学生的兴趣、技能、限制及充分的个人信息基础之上[1](P118-119)，因此在强调问题情境真实性的同时教师要站在学生视角去设计。在“手机APP如何助力生活”这一项目活动过程中，教师结合学生日常生活中熟悉的、经历过的真人真事作为情景创设的出发点，在“为什么手机有如此大的魅力”问题情景创设中展现学生们自己、家人、老师等核酸检测、买菜购物、听歌游戏的场景来帮助学生们调动已有经验，迅速进入课堂。子项目“常见手机APP的统计”中，教师用“定制手机APP”作为情境引入，学生们却对“定制”二字不理解，此时教师则需要花更多时间来解释，在课堂时间十分有限的情况下，降低了效率，可见在创设问题情境时，要更多地用学生视角看问题和思考而非教师的视角。

2.发挥创造机会在课堂活动的导向作用。中重度培智学生因自身认知能力的缺陷和长期自我决定机会欠缺[1](P11,P149)，在学习干预过程中多表现为课堂融入慢，习惯于被动等待，自主性弱。项目式学习活动的展开需要在课堂中给学生创造机会，既可以是有计划有目的创造机会，也可以是课堂观察学生后随机生成的发展机会，这样才有可能看到以学生为主体的生动课堂，更好地落实学生自我决定能力发展的目标。教师执教子项目“手机APP运用规律——音乐APP”中，学生们为即将要朗诵的诗歌寻找到合适的背景音乐，并且完成“配乐朗诵”的视频录制，教师按照原有设计提议：“同学们，我们的视频录好了，你们觉得可以让谁帮我们看看，整体效果怎么样呢？”大家很快想到应该发给班主任王老师，便顺势拓展到学生们很熟悉的社交类APP的学习，学生们又开始新的探索，思考用什么APP发给王老师，又该如何组织语言向王老师说明自己用意。这些在课堂中创造的机会，自发地引导学生一步步思考，主导着课堂的学习活动。

3.凸显适性支持在学生学习中的关键作用。项目执行的过程中，教师的职责变成围绕学生进行的引导、指导、辅导等服务[5](P2)，自我决定的干预同样强调教师不再是教学的控制者，而是要为学生提供协助和支持，帮助学生达成目标[1](P27)。支持的内涵是丰富的，需要深入地理解，它是指一些资源与策略可以增进一个人的利益，帮助他从整合的工作与生活环境中获得资源、信息和关系进而使一个人的独立性、生产性、社区整合性与满足感都得到提高[6](P21)。每一个任务的执行，每一个问题的解决，每一次对话的交流并非只有一种流程，一个答案，一种回应，面对个体差异大的培智学生，需要在课堂中提供适性的支持才能满足学生们个别化的教育需求。适性支持既是对学情精准分析后提供的图表教学具的物化支持和策略方法的支持，也是在课堂上发现学生们的生成问题而适时调整提供其他的支持。为帮助学生们探索发现“手机APP的生活价值”，教师设计了构成人类生活元素的结构性分类表，提供“衣食住行购娱”等元素相关图文，并进行语言引导和辅助，在活动中支持学生们完成图表，并根据学生差异，把握支持的力度和方式，将手机APP的各类功能与生活要素进行有机关联，帮助学生们探索和寻找“手机在生活中有如此大魅力的原因”。“常见手机APP统计”活动最后，学生们选出来自己最喜爱的3种手机APP后，时间还有剩余，老师要求学生们想个办法提醒自己“定制手机APP”一定要有这3种最喜欢的APP，教师适时利用教室里已有的“手机、纸张、彩笔、铅笔”作为支持工具，在语言引导下有的学生用文字书写、有的同学画出来，还有的同学用手机语音给老师留言，自主性和解决问题的能力得到有效的提升。

（四）教学形式：互助合作的学习活动过程外显。团队协助是项目式学习的一大特点，任务目标实则由老师和学生共同完成，教师是项目执行的引领者，也是督导者和服务者；学生是学习者，也是执行者和参与者[5](P1-2)。培智学生由于自身障碍，在活动过程中的交流、分工、合作都需要老师给予一定的支持才能提高学生的协作技能，将学生互助合作学习的必要过程借助外物呈现出来，可以帮助学生们更好完成项目任务。教师依据学生的能力水平、兴趣爱好，进行异质分组，并在人员分组确定后，减少随意变更，确保任务完成的效率和质量。每组设有独特的显性标志，选定组长，制定“好团队标准”，如每一位组员都有参与帮忙、有合作完成的任务成果、有交流协商。在“寻找背景音乐”的活动中，喜欢用语音搜索的同学教不会打字但会表达的同学在“搜索框”中寻找音乐，过程中他们发现发音不清楚或者同音字干扰导致无法找到自己想要的音乐，此时他们寻求组内一位比较会书写的同学用手写输入法找出了想要的音乐，教师观察后可以将这一过程的关键步骤板书在黑板，在任务完成后帮助学生进行思路整理提高自我调节、自我知觉等能力。学生在互助合作中感受和体验团队的意义与价值，最终培育学生的交流沟通、自我观察、自我指导解决问题等自我决定能力。

四、结语

基于培智学生自我决定能力发展的项目式学习始终从学生的角度出发寻找教育教学的出发点和落脚点。在实践探索的过程中，将自我决定能力的目标要素细化到项目式学习的活动之中，创设真实的问题情境、在完成任务、解决问题的各个环节、步骤中给学生创造更多的自我发展的机会。在适性支持过程中，每个培智学生的自主性得到尊重，将其潜能转化为能力和适应技能，增进学生与事物、他人、社会环境之间的融合，帮助学生感受到互助合作的力量和快乐，促进自我决定能力的提升最终帮助他们能更好地适应新时代的生活、获得享有出彩人生的机会。