德育工作中 幼儿身体作用的式微与提振

张洁 秦旭芳

【摘 要】具身认知理论视域下，当前幼儿园德育工作忽视幼儿身体的重要性，具体表现为，“割裂”身体：背离全面发展的工具化目标；“脱离”身体：违背根植原则的成人化内容；“束缚”身体：忽视幼儿主体的祛身化实施；“掩藏”身体：遮蔽实际体验的虚假化评价。认知活动以人的身体体验为开端，必须通过人的身体才能获得体验，因此，幼儿园德育工作者应该做到，“整合”身体：树立和谐理念，达成身体统一；“根植”身体：融入身体经验，统整幼儿生活；“解放”身体：唤起身体情意，开放发展空间；“显露”身体：聚焦具身体验，交互多元评价，以达到德育工作中充分发挥幼儿身体作用的目的。

【关键词】具身认知理论 幼儿园德育 幼儿身体

幼儿德育是培养幼儿道德性的教育，又可以定义为“是成人根据社会的要求，对幼儿施加一定的影响，以促进幼儿道德自主建构的教育”[1]。3～6岁是一个特殊且关键的教育阶段，幼儿很多重要的能力和意志、品质在这个阶段形成。幼儿园应把握这一关键时期，帮助幼儿形成良好品德。

在具身认知理论下，幼儿德育应该注重教育的具身性、情境性、生成性。具身性指幼儿对道德的认知依赖于幼儿的身体，幼儿的心智发展并非完全是抽象的，幼儿通过身体来认识和理解世界；情境性指德育不能脱离幼儿的真实生活，而是嵌入具体环境之中，良好品格在幼儿与周围环境互动的过程中形成；生成性指德育具有变化性，教师不能在不确定的环境中寻求确定性，因为固化的确定性认知套路会走向封闭和保守[2]。

一、“无身”育德：德育工作中幼儿身体作用的式微

幼儿园德育工作是对幼儿进行的启蒙教育，目的在于帮助幼儿塑造健康的人格和良好的道德素质。但是，当前幼儿园德育工作存在不够重视幼儿身体作用的问题，幼儿处于“无身”习德状态，这些问题在幼儿园德育目标、内容、实施、评价四个方面均有体现。

1. “割裂”身体：背离全面发展的工具化目标

《幼儿园工作规程》指出，幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施全面发展的教育，促进其身心和谐发展。在现实中，因受到一些家长望子成龙、望女成凤等思想的影响，部分幼儿园为迎合家长需求，满足家长期待，防止生源流失，便违背“育人者”的形象和初衷，开始遵循以促进幼儿智力发展为最高标准的工具化目标。在工具化目标的影响下，作为幼儿全面发展要素之一的德育便沦为智力发展的“陪衬”与“垫脚石”。此外，调查显示，幼儿园中大多数教师在其日常教学活动中也不太关注和重视对幼儿进行道德教育，他们更加注重开发幼儿智力、提升幼儿能力[3]。以上思想和观念将极大地助长幼儿园“小学化”现象的普遍，致使幼儿园过于注重幼儿智力开发，让幼儿学习一些不符合其年龄特点、违背其身心发展规律的知识。综上所述，以智力作为最高追求的工具化目标“割裂”了幼儿身体发展的完整性，即智与德、体、美、劳的统一。该做法不利于幼儿良好品德的形成，具有促使幼儿在未来形成功利化学习观与价值观的倾向，甚至对幼儿的身心健康造成不可逆的伤害。

2. “脱离”身体：违背根植原则的成人化内容

我国幼儿园德育内容不仅包括思想品德教育，而且包括爱国主义教育，劳动教育，人生观、价值观和世界观教育等，由此可知，我国德育内容十分广泛，全面把握德育内容对教师来说是一个挑战。目前，一些幼儿园教师将德育仅仅理解为对幼儿进行思想品德教育，通过《三字经》《弟子规》等内容对幼儿进行德育[4]。还有一些幼儿园教师早早就安排好了一学期的德育活动课程内容，整个学期严格按照计划执行。显然，这些内容的选择并未根植于幼儿的身体经验，而是教师以自己的经验为依据。因此，可以说这些教学内容是成人化的，幼儿在学习时或许处于游离状态。在具身认知理论中，心智根植于人的身体之中，而身体根植于外部环境之中，心智是身体与环境交互作用的结果，也可以说，学习是一种学习主体“嵌入于”环境和身体的活动。如果教师选择的德育内容不符合幼儿的心智特点和水平，那么幼儿的身体便无法与教师创设的教学环境相互作用，德育教学效果便会因此而降低。

3. “束缚”身体：忽视幼儿主体的祛身化实施

当前，大多数幼儿园都会通过开展主题活动的方式对幼儿渗透道德教育。在主题活动课中，教师为了便于自己的组织与控制，保证主题活动的顺利完成，便要求幼儿完全按照自己的要求行事，如要求幼儿不能随意讲话，讲话前要先向教师报告。在这样的活动中，幼儿对情境的感知与体验未能及时得以抒发，幼儿的身体也被束缚在了“冰冷”的教室里。由此，充满外在要求的主题活动则演变成了一场祛身化的活动，即原本作为我们与世界相联系的手段的身体，却变成了世界的物体[5]。但是，作为道德主体的幼儿是生活在一定社会群体中间并体验着道德生活的人，他们是具体的、活生生的、具有創造性和主动性的个体[6]。综上所述，在德育实施过程中，教师若一味地让幼儿按照自己的意愿与要求行事，便会造成幼儿的主动性与积极性被磨灭，幼儿的自理能力越来越差，幼儿今后遇到困难只会向别人寻求帮助等不良后果[7]。

4. “掩藏”身体：遮蔽实际体验的虚假化评价

每逢特殊节日，一些幼儿园便会开展各种各样的德育实践活动。例如，在重阳节开展“爱在重阳，敬老承德”主题活动，教师鼓励幼儿在家里孝敬老人、尊重老人，并给幼儿布置一些家庭小任务，如回家给长辈洗洗脚、锤锤背、唱首歌等，此外，教师要求家长协助幼儿在朋友圈里连续打卡，坚持连续打卡的幼儿就可以获得一份精美奖品，或者要求家长将活动照片发在班级群，教师根据幼儿表现给予评价，以此带动更多的小朋友去做这件事；还有一些教师在父亲节、母亲节的时候，让幼儿回家给爸爸妈妈洗脚，并要求家长拍照发在班级群，以此来证明幼儿完成了任务。通过上述案例可知，一些幼儿园对幼儿的德育评价仅停留在浅层次，以幼儿是否完成教师布置的任务作为衡量幼儿道德水平高低的标尺。显然，该评价方式属于结果性评价，幼儿在活动过程中的实际体验被遮蔽，教师无法检验幼儿是否真正领会活动的深层蕴意。因此，可以说这是一种虚假化的评价。

二、“有身”育德：德育工作中幼儿身体作用的提振

认知活动以人的身体体验为开端，所以具身的身体体验是建构知识的源泉之一。这就要求幼儿园教师应树立和谐理念，达成身体统一；融入身体经验，统整幼儿生活；唤起身体情意，开放发展空间；聚焦具身体验，交互多元评价，以达到“整合”“根植”“解放”“显露”幼儿身体作用的目的。

1. “整合”身体：树立和谐理念，达成身体统一

为避免德育目标功利化取向，教师应树立发展的教育理念。一方面，教师应引领家长树立正确的教育理念。除幼儿园以外，家庭是幼儿生活的主要场所，家长对幼儿的影响最深刻。学前时期是幼儿身心发展最为关键的时期，且幼儿的身心发展具有一定的顺序性和规律性。若盲目拔苗助长，不仅不能达到开发幼儿的智力的目的，而且会使幼儿错过最佳的道德养成时期。另一方面，教师还应帮助家长意识到幼儿身体的统一性，即任何学习都不能离开幼儿的身体，在很大程度上，幼儿的意识体验被刻写在每一块肌肉里。因此，教师应在工作中坚定立德树人、以人为本、德育为先的教育理念，培育和践行社会主义核心价值观，使德育与其他各育协同发展，促进幼儿的身体统一。

2. “根植”身体：融入身体经验，统整幼儿生活

德育内容的选择应从幼儿的身体经验出发、从实际出发，而不是教师凭借自己的喜好和经验提前做好德育教学计划，并坚定不移地予以贯彻。教师要善于把握教育契机，发现问题后及时确定相关的教育主题，帮助幼儿纠正不良行为与习惯。此外，教师还可以根据幼儿的兴趣选择德育内容。德育内容的选择应以幼儿的兴趣和需要为依据，只有这样才能调动幼儿的身体经验，幼儿的生活才能保持完整。正如梅洛·庞蒂认为的那样：“我们不会孤立地知觉某个事物或一个事物的某一面，而是把它与其周遭联系起来，事物总是处于某一维度中，处于各种各样的关系中。”[8]因此，德育内容也应联系幼儿周围的一切，使之成为一体，共同促进幼儿良好品德的形成。

3. “解放”身体：唤起身体情意，开放发展空间

要想幼儿能自由地施展身体，进行探究与活动，就必须拥有灵活、开放、舒适的身体想象和实践空间[9]。在开展德育活动之前，教师应为幼儿营造一个宽松、逸然的活动环境，不对幼儿的行为做过多要求，不一味地要求幼儿听教师的话。因为在充满外在要求的环境中，幼儿的个性无法得到充分发展。教师应转变教育方式，如给予幼儿参与规则制订、共同确定活动开展形式的机会，从而唤起幼儿心中的尊重感与平等感，他们也就更愿意主动遵守规则，并能从中感受到守规则的乐趣。在德育实施过程中，教师可以适度将主动权交给幼儿，引导幼儿通过一些任务感受劳动的乐趣、助人为乐的自豪感等，如让大班幼儿自主协商、安排值日表。在自治活动中，幼儿可以在解决问题的过程中，不断丰富自身的道德经验，幼儿的成就感也随之加强。德育活动结束后，教师应鼓励幼儿自主实践，如当幼儿掌握了守规则、讲道理、懂礼貌这些简单的道理之后，教师可引导幼儿来幼儿园时主动和教师交流；让幼儿自主发现班级内哪个幼儿没有来，使幼儿学会关心同伴、热爱集体。综上所述，德育活动的实施过程中，必须尊重幼儿主体地位，发挥幼儿主体作用。只有这样幼儿的身体情意才能被唤醒，幼儿的学习和发展空间也逐渐得以拓展。

4. “显露”身体：聚焦具身体验，交互多元评价

评价是幼儿园工作中一项非常重要的内容。若没有评价，教育对幼儿的促进作用就难以发挥；若评价“偏离”，其促进作用也无法发挥，甚至会阻碍幼儿的发展。针对当前一些幼儿园重结果的片面化评价问题，教师可采取以下做法：第一，聚焦幼儿的具身体验。这具体指幼儿在德育活动中的身体参与状态、感官体验状态，对道德观念的掌握度、认同度、运用度等。由于幼儿的具身体验具有内隐性，所以教师可以通过让幼儿自主表达、自主评价的方式进行观察与评价。例如，在父亲节、母亲节时，幼儿在家中向父母表示感谢，帮助父母做一些力所能及的事，教师还可以继续组织一场专门的讨论会，让幼儿谈谈自己在做这件事中的感受与体验，让幼儿对自己的表现进行评价。第二，评价主体应多元化。为保证评价的客观性、多元性，评价主体除了幼儿自身外，还应包括其他主体，如幼儿之间互相评价、家长对幼儿进行评价等。第三，综合考量多方评价。教师对幼儿的道德评价，应建立在幼儿自评、互评与家长评价的基础上，对幼儿的表现进行综合评价，保证评价的客观性。综上所述，在对幼儿进行道德评价时，只有将多个主体聚集，站在独特的儿童视角上，才能对幼儿的发展进行科学、严谨的评价，评价结果才更具价值与意义，并能在评价基础之上，进一步推动幼儿良好品行的养成。

参考文献

[1] 曹能秀.关于幼儿德育的若干理论思考[J].学前教育研究，2006（9）：19-21.

[2] 许红芳.具身认知视域下初中德育教学的省思[J].试题与研究，2021（34）：29-30.

[3] 王育.济南市城区幼儿园德育存在的问题及对策——以济南市城区四所幼儿园为例[D].山东师范大学，2008：13-15.

[4] 申婷婷.农村幼儿园德育教育现状调查分析报告[J].新课程，2021（16）：23.

[5] 熊晴.指向具身认知的中小学劳动教育课程实施研究[D].西南大学，2020：20-23.

[6] 祁述宏.论道德主体与道德客体[J].学术界，1991（2）：38-42.

[7] 李晓莉.幼儿园如何通过开展德育活动来促进幼儿的成长[J].学周刊，2022（1）：172-173.

[8] 李柯柯，扈中平.教育中“身体”的解放与自由[J].教育研究与实验，2015（1）：12-17.

[9] 刘登珲，卞冰冰.回归与超越：具身认知视域下的教学情境设计[J].当代教育科学，2021（8）：49-54.

本文系遼宁省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“师德视域下家园矛盾现实样态和管理机制研究”（课题编号：JG20CB046）的研究成果。

（作者单位：沈阳师范大学学前与初等教育学院）

责任编辑：李莎