教育应回归人的生命本质——论自否定对教育的规定

苏慧丽，于 伟

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

自否定是人类的本性，也是作为个体的人的成长特性。人之为人的实质就在于其自否定，人是唯一能够通过反身性认识形成自我意识的生命体，这是人与动物的重要分别，这正是由于人具有自否定的能力，自否定使人能够剖离自己，产生自我认识的欲求。人的认知方式与学习本能又为人的自我认识提供了基本条件，经过作为类存在的人的历史本体性的积淀，人类逐渐从与动物相差无几的状态脱胎为如今的具有智能的类生命，这一过程无不彰显着自否定对于人类的革命性意义。对于个体来说，自否定从人的类经验逐渐成为个体的先验，成为其潜在的天性与本能，这一天性在未经引导时以片面的“不”的语言表达及其同义性的行为表现出来，如拒绝、破坏、质疑等，这些外显性语言和行为是个体自否定的具有一定隐匿性的无意识体现，只有通过教育的适宜引导，自否定才能成为具有自觉性的、具有明确方向的个体成长的助推力。

一、何谓自否定

否定(Negation)在哲学史中经历了漫长的发展历程，是西方批判精神的发源，也是辩证法的核心精神，从古希腊抽象的“有”“无”之论到内含否定辩证精神的苏格拉底法；从康德(Kant,I.)的二律背反之否定到黑格尔(Hegel,G.W.F.)建立、卡尔·马克思(Karl Marx)完善的作为“推动原则”与“创造原则”的辩证否定性，否定作为一个不可绕过的重要概念贯穿于哲学发展的漫长历史。

否定在最初以“无”为最基本的表现形式。对于“无”最初的论述来自于古希腊埃利亚学派，巴门尼德(Parmenides)认为纯有是唯一的真理，因此从绝对抽象的视角提出：唯“有”有，而“无”则全没有。[1](P71)而后，赫拉克利特(Heraclitus)反对了这种简单片面的抽象，提出：有并不比无多一点，进而提出一切皆流，即“有”与“无”是具有同一性的。他们从纯粹的“有”“无”之论来看待否定性，而在中国古代也有对于“无”的论述，其中最具代表性的便是老子的“天下万物生于有，有生于无”，[2](P111)他认为无是世界的本体，无产生有，进而产生了万事万物的运动变化。在这里的“无”也是一种抽象的、虚静的状态，而非动态的运动与行动。但不可否认，否定的概念是从“无”所衍生的。

矛盾中的否定性最初由康德发现。康德提出的二律背反体现了否定性的矛盾特性。“背反乃是指两种外观上独断的知识之理论冲突，其中并无一种主张能证明其胜于另一主张者，即正面主张与反面主张。”[3](P489)康德认为，这种理性中的难以克服的矛盾的否定是必然的、本质的。黑格尔认为这一论断“破除知性形而上学的僵硬独断，指引到思维的辩证运动的方向而论，必须看成是哲学知识上一个很重要的进步”，[4](P133)但康德将这种悖论的现象归咎于人的理性想要寻求超越悟性的范畴，但其认识受制于悟性条件的限制，即人不能分辨表现与物自体的原因。可见康德并未认识到二律背反之否定的辩证性，未见其否定的推动与创造力量,这一工作是由黑格尔完成的。“否定”既是黑格尔逻辑学最重要的、方法论的基本分析手段之一，也是黑格尔辩证法的灵魂。黑格尔看到了否定的实存性、内容性与规定性，否定不是虚无，否定由于其规定性而能够转变为肯定的东西，进而通过“自身分化物”的否定回复自身的发展，丰富完善了自己，这是一个肯定—否定—否定之否定的螺旋上升，是在矛盾中发展自身的过程。可以说，否定就是自否定。而马克思一方面肯定了黑格尔辩证法中“作为推动原则和创造原则的否定性”[5](P98)的伟大之处，另一方面进一步将否定性摆脱了黑格尔思辨哲学的限制，使否定性不仅仅存在于抽象的概念意义上，而进入到基于实践的存在论领域。在人的历史活动当中现实的展开否定和批判，从而“在批判旧世界中发现新世界”。[6]

综上所述，通过从对“无”的历史考察可以发现，“无”不仅代表了一种静态的非存在的状态，还代表一种规定性下动态的流变或运动，具有创生的力量，而这种创生性的生命冲动正是来自人的内在自我。“自否定”中的“自”，“一曰反身性，二曰直接性(或胡塞尔所谓‘明证性’)” ，[7]而这种“自”的反身性与直接性是人所独有的，只有人拥有“自我意识”，对自己的行为拥有自觉性。否定本身便具有一种反身性，只有人才能够把自身规定为实有、生命、思维来进行否定，否定由自身建立，并以自身为中介，因此否定的外化行为无论是表现为对他物的对立还是对于自身的反思都可称之为自否定。自否定“不单纯是一种主观思维的逻辑陈述(否定判断)，同时也是，并且本质上是客观事物(客观精神)内在运动的根据，或‘自己运动的灵魂’”，[8](P196)因此，人的否定就是一种自否定，人因自否定而存续。

基于此，本文认为自否定是人对自身原有状态的批判与超越，是一个具有反身性、批判性、建构性、超越性的实践过程与运动规律。本文所定义的自否定所指范畴存在于两个层面，一为个体人的自否定，即人在自我醒觉之下对于自身不完满状态的发展欲望，是对过去自我、现存自我的创造性否定与建构；一为作为类生命的人的自否定，即作为类存在的人于经验积淀过程中以否定开启人类的意识革命，并以意识“遗产”的形态作为人的先验特质而存在。

二、自否定作为人的天性

教育的本质指向是培养人，当教育的结果出现偏离时，反思与回溯其价值初衷是对教育进行归正的重要方式。教育的起点是人的本性，或称之为人的类本性，否定性作为人的类本性开启了人类的意识革命，开创了人作为人而非动物性存在的人类历史，这种类本性是一种先天性的冲动、一种意识的遗产，一种抽象化的意识原型，而想要充分发挥否定性这一天性的创造与超越力量，需要通过教育对人的前否定进行充分的保护,并将其向自否定进行动态化的引导。

(一)类生命的开端：否定性作为人的类本性

人与动物的区别之一是能够在现实性之外创造出可能性，人们在突破现实世界，脱离生存危机的漩涡之后孜孜以求的是一种理想的可能世界，这是一个重要的历史演进，也是一次伟大的意识革命，这一次变革由语言开启，更具体地说，由“否定词”开启。

原始状态的人是一种以生存为最高目的的生命体，其身上体现的生物性多于社会性，现实性高于可能性，他们的生存状态、行为模式与动物相似，而使人类生存得到翻天覆地变化的第一次革命源于工具的使用，这一革命性的媒介从现实性上开启人类从适应自然向改造自然的转变，从主体性上人类从原本受支配的客体转而成为具有一定能动性的主体，从思想性上开启了人类对因果关系的自觉意识，为意识革命的发生打开了重要的突破口。但单纯的工具使用并不能实现人类意识的革命性转变，因为不少动物也能够使用工具，甚至从中对因果关系产生一定的认识，如黑猩猩可以利用小木棒捉食白蚁，但工具却未能实现人类之外的动物世界的转变，工具提高了人类生存的效率，扩大了人类生存的空间，但不足以全面地开拓人类的思想世界。

语言作为人类意识革命的起源获得了普遍的共识。“在形成语言之前，人类(包括动物)早就拥有了信号系统，至少包含指称和指令的功能。信号系统只有‘a 代表 b’的语法，也就相应地只有一种逻辑关系: a是b。因此，信号系统只能表达实然性或必然性，而无法表达虚拟性或可能性。”[9]信号不等于语言，原始人类(包括动物)的不同语音、语调的表达是一种信息的传递，大多产生于危及生存的紧急状况下，是一种特定的刺激-反应的结果。而当人类的生存境况有所改善，短暂即时刺激下的“想”减少，而较为复杂情况下长时的“思”逐渐产生，这种“思”表现为一种在复杂境况下的面临多重选择的犹豫，这不再是一种下达与服从指令的过程，而是思考“除此之外如何更好？”这便超越了“是”的单一逻辑而开启一种多重逻辑的可能世界，在面临选择时，长时间的“思”催生了“否/或/非”的否定词，由此开启了一种虚构的想象世界，这种想象“有的是‘显性’的，有的是‘隐性’的，其联系有的是‘形’上的，有的是‘理’上的，有的是‘结构性’的，有的是‘功能性’的，因此想象大大拓展了创造的空间和自由度”。[10]因此，可以说否定词是人类意识革命的开端，突破了给定的“是”的世界，而创造出新的可能世界。“我们是说话的动物，那么事实上，我们就是否定的动物，正如斯宾诺莎和黑格尔所说，任何语言决定都直接或间接地涉及否定。”[11](Pxiv)

否定词为人类社会的发展提供了可能性。语言是人类最为重要的社会现象，社会性是语言的本质特征之一。社会心理语言学派的奠基人索绪尔(F.de Saussure)提出：人类的言语活动包括言语和语言，“言语是个人在说话中的生理和心智的活动，而语言则是社会集团为了使个人有可以实现说话的这种功能所采用的一整套必不可少的社会规约”。[12]换句话说，言语是个人的，语言是社会的。语言是实现人类社会化的基础，而语言系统中的否定词则是实现人类社会发展的必要条件。否定词为突破信号系统中指令所代表的等级性提供了可能。形成语言之前的信号系统其重要的功能是表达一种指令，代表了原始人类社群中固有的等级关系，即首领与民众的关系，这种固有的等级性与狮群中的等级关系类似，代表着完全的命令与服从。而否定词的产生虽未能马上打破这种等级性，但否定词所代表的质疑、选择与创造的功能为沟通、合作、商榷提供了可能，在人类社会从封建走向民主的漫长历程中发挥了至关重要的作用。

(二)经验成先验：人的否定性天性的内衍

原始自然人与动物相同，与世界形成的是肯定性统一的关系，而否定词的产生标志了人类与自然的动物性告别，开启了通往理性的道路，如爱因斯坦所说：“关于对自然界做严格因果解释的假设，并不是起源于人类精神，它是人类理智长期适应的结果。”“这种需要无疑是在文化发展过程中所得到的理性经验的产物。”[13](P234)人类历史的积淀所形成的意志，成了人类总体经验积累而转化为的人类的先验特质，如李泽厚所说“历史建理性，经验成先验”，以否定词为人类意识革命的伊始，否定性从人类的历史经验积淀为人潜在的天性，也成为人类社会向前发展的重要推动力。

自否定是人类发展的运动过程，也是作为类存在的人对个体的先验要求。通过自否定，人类从自然世界中脱离出来实现了人类世界及伦理社会的建构。作为“大自然隐蔽计划”之人类历史的最高任务,是使自己脱离自然状态,建立普遍法治的公民社会。[14](P15)自由意志要从自然中独立起来，必须经过一个天人相分的过程，甚至异化为神的意志来凌驾于自然之上，然后再回归自然。[15]人类的生命是一个过程，经历了否定之否定，表现为三个环节，“第一环节是有生命之物在自身内部的运动,它只是单个有机物的内部运动；第二环节是否定自身的内部性,表现为差异,这样的差异表现为有机物对无机物的统摄与主宰；第三个环节则是生命作为有机体共性的族类而存在,个体在族类中才实现了自身的普遍性,从而实现了自己的不断延续”。[16](P123)这是人类在自然界发展的过程，同时伦理社会形成也经历了类似的过程。“社会是人同自然界的完成了的本质的统一”。[5](P79)原初人类的发展追求个体的发展与存续，表现为自然与人类矛盾，即自然主宰着人类；人类通过否定自然实现社群或社会的建立，这时的矛盾从自然与人的矛盾转向人与人的矛盾，体现为少数人(统治阶级)主宰多数人(被统治阶级)；通过自否定人类实现对自身的反思，从而确立新的伦理社会，即“共在”的社会，相互承认的社会，为族类的存续甚至自然的存续而发展的社会。历史决定了人类共同体的存在形式，因此，个体一出生，便无从选择地汇入“人类总体的历史长河(食衣住行的既定状况和环境)之中，是这个‘人类总体’所遗留下来的文明——文化将你抚育成人，从而你就欠债，就应准备随时献身于它，包括牺牲自己。”[17](P25)此时的“‘人’作为人已超越了‘生命’的局限,要去追求高于生命、具有永恒意义的东西,已属‘超物之物’、‘超生命的生命体’,这才所以称之为‘人’”[18]。人的类生命特性要求否定性作为人类意识革命的开端与社会发展的推动力量不断地发挥着作用，否定性统一是人与世界的解释原则，维护着人类总体的生存与延续。因此，对于共同体中的个体来说，自否定成了对个体的先验要求，并不断积淀为个体的否定性天性。

否定性成为人，尤其是儿童潜在的天性。进化心理学认为，“进化形成的心理机制之所以表现为当前的这种形式，是因为它在进化历史中解决了某种反复出现的与生存和繁衍有关的特定问题”。[19](P49)在人类生存繁衍的过程中，否定性及由否定性心理所产生的选择、警惕、排斥、拒绝等行为是人类经千百万年、无数次的生存危机后形成的先天性的心理机制。对于儿童来说，服从、顺应是其“动物性”天性，是“种生命”的体现，儿童的幼弱决定了其在外在世界中的不利地位，适应世界，与世界形成肯定性统一的关系是其“合规律性”的体现。而否定性是儿童的“人性”天性，是“类生命”的体现，人的能动性特质决定了儿童具有强烈的好奇心、探究的欲望甚至破坏行为，这都是否定性作为天性的外在的表现形式，这种与世界的否定性统一关系是人的“合目的性”的体现。

(三)前否定转向自否定：需要教育的引导

自否定是人的潜在天性，其最初表现为前否定，前否定作为人的先验与天性具有盲目性与自我中心性。前否定是外在的、缺乏自我意识的否定，是对相互对立的存在事物的否定，表现出破坏、摧毁的力量，它容易产生一种非此即彼的判断。当前否定发生时，可能产生两种形式，第一种形式是以非A否定A，它否定了由“是/等于”所代表的肯定的单一逻辑系统，开启了除A之外的多重逻辑系统，即开启了具有多种选择的可能世界，但这种形式的循环容易产生不确定性的蔓延；第二种形式是以B否定A，这是一种以自身的规定否定他物的简单否定，内含着一种非此即彼的独断论的特征，只能够看到对立而不能看到统一。“人类自由的本质是这样一种能力或意志力，即否定任何客观数据或任何权威有决定行为过程的权力。这一权力属于人类个体。它被任性意志的策略所保证。……人们错误地运用了自由的否定力量。”[20](P48)前否定的两种形式都是外在的否定，具有盲目性与无限性；是一种主客二分的否定，具有自我中心性。但前否定又是必须的，它具有破旧立新的意义，是否定运动的静态起点，而自否定是一种动态的运动过程，人的成长与发展以前否定为起点，不断地向自否定运动发展，即不断地进行自我认识、自我批判、自我提升，而静态的前否定向动态的自否定发展的助推力量便是教育(Bildung)，这里所说的“教育也并非仅仅是我们一般所谓的教、养之过程，它指的更是理念或绝对者的自我教育和构成的过程”。[21]

教育即生长，人的生长就是一种自否定。与动物相比，人既没有某些动物强，也没有某些动物敏捷，但人具有高于其他动物的优点：第一，每个动物虽有其固有本能，但人具有学习的本能，能够学习到其他动物的能力；第二，一切动物的行为都要受到自然的支配，人虽也受到自然的支配，但人认为自己是自由的，可以接受，也可以拒绝自然的支配。[22](P52～61)前者意味着人具有可完善性，为人的生长提供了可能性，后者意味着人具有否定性，即能够进行自否定的自主意志，为人的生长提供了必要条件。正因如此，人是唯一能够进行教育的生命体，教育便是一种基于人的学习本能，满足人的自否定意志的实践活动。人的生长是一个自我运动的过程，其根源是人的自否定，或内在差异的发生。“这种差异的内在发生体现为这样一种‘自己运动’，而‘自己运动’我们把它理解为自由。”[23](P199)当儿童脱离了刚刚降生的无意识状态，而产生自我意志时，其想要拥有自主权的意志与幼弱的身体便产生了内在的差异，因此，儿童这时便表现出对父母的反抗与拒绝，这是一种“来自本我的侵略性举动”，[24](P183)人的生长便是源于自否定的意志所产生的对更好状态的欲求与现实状态之间的差异，二者之间的矛盾需要教育使其实现同一，人的生长是一个终身的过程，因此教育也是一个贯穿终身的活动。

三、自否定缺位所导致的教育问题

教育的宗旨与目标即“教以成人”。在教育中仍存在一些对培养人这一教育本质背离的现象，究其原因，在于部分教育者对人的本质属性——自否定认识与培养的缺位与偏差。一方面，在现代技术与工业社会背景下，人的教育乃至生活被不断机械化与程式化，人的思维被外在的技术与物质生活所挤压，导致技术性向度成为人所追求的唯一向度，而人内在的精神性的否定向度缺失，使人也失却了否定、批判、创造与超越的能力，变为了“单向度的人”。另一方面，工业社会所衍生的工具理性文化所追求的定量化、同一性导致了教育对同一性的追求与对非同一性的排斥，使具有批判性的个体被压制与边缘化，使人削弱了自我反思能力，在伦理问题上陷入一种不能思考，难以判断是非的状态，使人被“平庸之恶”所驱使，成为难以自立的“常人”。

(一)教育程式化的结果：单向度的人

作为一种类存在的人，否定性的类特性决定了人对于世界具有一种多向度的认识方式，人不单单具有认识自然、顺应自然的能力，更重要的是人具有多元的创造能力以改变世界。这是否定性的类特性所赋予人的超越潜能，是需要保护与引导的重要天性。但现今，“单向度的人”成为了人群中的大多数，他们沉溺于高度发达的技术手段之下，被过度的物质需求所操纵，被重复律动的机械化工作所奴役，被短暂易逝的欲望满足所迷惑，人们丧失了批判的、否定的、创造的和超越的内心向度，相比于贫瘠的生活，贫瘠的精神更值得忧虑。而教育在人的发展过程中担当重要的位置，能否保留与宣扬人的多向度，能否有力地引导人的批判性、否定性、创造性与超越性，这是教育的重要功能。而在教育实践中，存在着较为普遍的工具理性特征。教育环境与教育技术的提高未必与教育质量呈完全的正相关关系，量化统计下的教育使受教育者被算度、被物化、被程式化。工具理性下的教育追求一般、追求同一，追求完美的标准，在此指导下，“学生完全丧失了自己作为独立自主个体的地位和意识,由‘人’变成‘非人’,成了一种容器,一种等待加工的‘产品’”，[25]优异的教育结果(表现为分数、标签、评级等)成了“产品”的验收标准，成为了教育唯一的价值向度，“在这一模式中，凡是其内容超越了已确立的话语和行为领域的观念、愿望和目标，不是受到排斥就是沦入已确立的话语和行为领域”。[26](P11)单向度的人被扼杀了否定的、批判的、反抗的能力，也失却了创造的、超越的可能性。

(二)教育同一性的结果：受制于平庸之恶的“常人”

1961年，纳粹高级将领艾希曼(Adolf Eichmann)在耶路撒冷被审判，这一事件不仅得到了世界的关注，也成为一个重要理论产生的重要来源，即汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)提出的“平庸之恶”(the banality of evil)。阿伦特认为，这一情况产生的重要原因就是“非常真实的不能思考的奇特状况。”[27](P163)而教育中某些追求同一性的现象正在培养屈从于平庸之恶的“常人”，他们“以非自立状态与非本真状态的方式而存在”，[28](P165)不具备独立做出是非判断的思考能力。阿伦特认为，渴求知识的思考能力与判断的思考能力不同，判断的思考能力是每个人所必需的。“思考活动作为人生的一种自然需要和意识中的差异的具体化，它不是少数人的特权，而是每一个人永远可运用的能力。”[27](P187)“正是这种毋须把个别提交给一般而对其(个别)进行判断的能力，通常能被传授和学习，直到它们(一般)变为能被其他习惯和规则代替的习惯。”[27](P188)因此，教育不仅仅是传授知识的教育，更应是智慧的教育，最为重要的便是培养人的判断能力与独立思考的能力，而这种能力正需要从人的否定性发源，从而培养思考者，“思维本身已经是否定，即抵制试图强加给思维本身的东西”。[29](P23)但在教育实践中，某些教育者追求同一性，一般性，试图将学生培养为达到其标准的教育“成果”，而排斥非同一性，排斥个体性，“非同一性被经验为否定的东西。从否定的东西出发，主体退回到自身及其反应方式的丰富性中”。[29](P36)当教育者将非同一性这一否定的东西被定义为负面的、消极的，这便使教育中的教师与学生之间筑起一道隔阂的墙，而进而使学生自身内部也形成一道拘缚的墙，限制学生丰富性的生长，“常人”从一种外为的存在变为了一种自在自为的存在，而那些具有挣脱束缚的力量，能够进行开放的自我反思的人便从“常人”中脱颖而出。“当每个人都无思地被其他人所做的和所信奉的裹挟而去，那些思想者就从隐藏中凸显出来，因为他们的拒绝加入引人注目，并因此成为一种行动。”[27](P188)

四、自否定规定下的教育旨归

自否定不仅是人的天性，还是人性建构与生成的特性，因此，自否定不仅是教育的静态起点，也是教育作为一种培养人的动态实践活动的向标。自否定具有目的性，单纯的前否定是一种盲目的、机械的否定，而自否定则以人为主体，指向确定性的目的，“目的是直接的、静止的、不动的东西；不动的东西自身却能引起运动，所以它是主体。它引起运动的力量，抽象地说，就是自为存在或纯粹的否定性”。[30](P15)因此，自否定为教育提供了目的指向，也为人的培养提供了来自生命本能的力量。自否定作为人的类本性，是人类总体存续与发展的要求，在教育中指向人的社会性培养；自否定开启了人的想象能力，赋予人创造与超越的潜能，在教育中指向人的创造性培养；自否定创生了人的自我意识，是个体成长的内在动力，在教育中指向人的自主性培养。

(一)自否定指向人的社会性培养

走向社会是教育趋于成熟化的必然发展方向，并非社会需要教育，而是人的生存意识的不断深化要求教育走向社会，而在这一过程中，自否定贯穿其中发挥着重要作用。自否定既是人类社会发展的运动过程，也是实现人的发展的重要要求，它有助于实现人与社会发展的矛盾统一，是对人进行社会性培养时重要的价值向标。

人的社会性培养是教育的重要目的，对否定性的正确引导与规训对个体来说能够实现其个性与社会性的同一，对作为类存在的人来说能够实现社会的发展与超越。具体来看，对否定性的保护是培养社会性的前提；通过培养反思能力实现从前否定向否定之否定的扬弃是培养社会性的重要方式；通过寻求个性与社会性的必要张力是人之为人实现社会发展与创造的根源。第一，保护学生的自否定天性，通过自否定的反身性特征培养学生“扩展的心灵”，使学生形成“共同体意识”。(1)“扩展的心灵”与“共同体意识”是阿伦特援引康德《判断力批判》中的概念。“扩展的心灵”是指在个体进行判断时，会受到许多相左的观点的拉扯，而判断的依据越具有代表性，其判断的结果越具有正当性，而这种判断需要依托“扩展的心灵”，需要充分发挥人的想象能力，超越个体经验的局限而想象他者的感受与状态，即一种换位思考的能力。“共同体意识”是指让人们能够安顿地、共同生活在一起的特别意识。人的自否定天性决定了人具有想象的能力，想象能力是人与动物的重要区别，也是人能够形成共同体的基础。共同体意识的形成意味着共同体中的成员相互承认自己与对方判断错误的可能性并能够以宽容的态度进行批判、沟通与说服，进而达成“同意”，进而共同体能够在不断的自否定中向前发展。第二，教育要保持学生个性与社会性之间的必要张力。阿多诺说：“非同一性的认识想说某物是什么，而同一性思维说某物归于什么之下，它是由什么例证的或再现的，即它本身不是什么。”[29](P170)“在过去的思维传统中，人们只是过多地关注归并式的同一性思维并将其抽象的绝对化了，而恰恰没有关注那种指认对象特质的非同一性。”[31](P211)工具理性下的教育便具有这一种同一性特征，具体的人被抽象化为属加种差的概念符号，而丧失身为个体的非同一性，也失却了人之为人的本质特性。为避免这一问题，教育在进行社会性培养时，不仅应看到身为类存在，作为社会人的个体，更应该看到人之为人的个性差异，并尊重这些非同一性，非同一性意味着自否定，而正是这种存在外在与内在差异的自否定个体不断积淀才能实现社会的进步与发展，真正的社会性根源于对个性的保护与发展。

(二)自否定指向人的创造性培养

教育应为学生创造一种可能生活，可能生活是“在满足的人的基本生存需要之后的一种合目的的、有选择的生活，是使人发挥积极的自由权利的生活。这种权利首先表现为否决权，即能够对已有的生活进行反思与质疑；其次表现为选择权，即在消极否定的基础上能够积极主动地进行‘选择’这一重要的实践活动；最后表现为创造权，即人能够意识到自己在时空中的存续性与自决性，并在创造性的生活中追求自由”。[32]可以说，自否定是人进行创造活动的源头与基础。“在上帝自身中，就包含着本质上是否定的规定这样的质，如活动、创造、威力等等——它们都是产生他物的。”[1](P73)创造来源于可能，而可能正是由否定而产生的。通过否定，人能够摆脱单一的逻辑系统而开启多重逻辑系统，也就是开启对多种可能的思考，进而不断尝试，实现创造。马克思说：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[33](P202)人与动物主要的区别之一便是人具有由否定开启的想象能力，或虚构的能力，其观念可以先于行动而存在着，这一种否定的思维方式使得人具有动物所不具备的独特能力——创造。

在教育中，保护人的否定性特质，并将其引导至实践场域，通过积极的行动完成创造活动是培养学生创造性的完整环节。第一，教育要保护学生的否定性特质。质疑、批判、提问、好奇、破坏、排斥等都是人的自否定天性所衍生的外在表现。正确认识学生的否定性行为，并对其正向性的行为如质疑、批判、提问等进行保护与培养，对具有消极性的行为进行正确的规训与引导，如对学生的破坏行为进行转移性的引导，而避免强制性的外在抑制。第二，创造要基于类生命的积淀，创造性的培养要求教育实现对人类知识文明的传递。“个体人的‘自为生命’，就是由人类积淀的类能力所构成，他的所谓‘自为’就是要吸纳人类的创造成果，把自己融入类生命之中，在这一基础上个体才能发挥自我的创造性。”[34](P序4)因此，教育必须实现知识传递的功能，但在传递知识的同时要使个体不囿于已有的知识与逻辑之中而丧失其个体否定的突破性。正是个体不同的情理结构，使人具有了创造性。创造性属于个体，包括工具、科技、精神文化各方面均如此。内在人性对外在人文的突破和变异就是创造。[17](P10)第三，教育者要秉承着认知宽容的态度，鼓励学生形成“星丛”(Konstellation)(2)“星丛”这一概念最初由本雅明提出，在原初语境是表征打破概念同一性的非总体性把握。阿多诺对其进行了进一步的解释与应用，并将其作为其哲学体系中的核心概念之一。阿多诺将星丛作为一种全新的场境关系，主张各存在摆脱奴役的等级状态，而形成一种“和平”的伙伴状态，这种状态关注异质性的非同一性，是“彼此并立而不被某个中心整合的诸种变动因素的集合体”。参见张一兵：《无调式的辩证想象——阿多诺〈否定的辩证法〉的文本学解读》，南京:江苏人民出版社，2016年第217页。式的多元思维方式。创造寄生于广阔发散的思维模式，“星丛”式的思维方式避免了线性思维与同一性等级概念的限制，而是营造一种相互联系的思维集合体，将与目的相关的所有可能知识进行“头脑风暴”，使“客观世界中存在的一切条件与因素形成一种自然的星丛式的关联”。[31](P219)第四，教育要为创造提供适合的实践场域、并鼓励学生为创造性思维赋予积极的行动。创造若只存在于头脑之中，人就只是会思考的“芦苇”，实践的行动才是自否定完成的最终环节。

(三)自否定指向人的自主性培养

在教育中，当学生内在的发展欲望与现实的自身状态存在差异时，学生的提升与发展便有了自主性。这种欲望的激发不产生于孤立个体的内在思想之中，而是需要在环境与群体中，当个体认识到自己在群体中的个别性与静止状态是突兀的，他便不愿意是个别的，便否定了自己的静止状态，进而要求改变现状，改变自己的处境与状态，这便是个体成长的动力，是个体自主性得以产生的内在机制。

教育的重要目的便是激发学生的自否定，使学生具有充分的自主性，这是学生成长的内在动力。第一，教育要正确处理否定与规定的关系，实现由他律到自律的转换，以自否定为自身立法。斯宾诺莎(Spinoza)认为：“一切规定都是否定。”[35](P229)否定与规定具有同一性，否定表达了事物的限度，有限度的否定性代表了某物规定是这样的，那就限制了它是其他事物的可能性，它恰恰因为否定的限制而成为这个事物。而自否定便是对自身的限制，“一个人想要成为真正的人，他必须成为一个特定存在，为达到此目的，他必须限制他自己。凡是厌烦有限的人，绝不能达到现实，而只是沉溺于抽象之中，消沉暗淡，以终其身”。[4](P205)因此，在制定规则时给予学生充分的自主性是尊重其自否定的行为，当学生认识到规则是为自身立法，是一种自己对自己行为的理性限制，其最终目的是实现真正的自由，学生就会将规则内化，对自由与规则有更深刻的认识。第二，教育要正确认识学生的自否定天性，信任学生的学习本能与自否定欲求，创设能够获得学生价值认同的外部环境，促进学生的自我建构性成长。建构主义的学习观符合学生的自否定天性，在充分认识与信任学生天性的同时，也会用合理的外部力量促进学生的发展。利科(Paul Ricoeur)认为，自主是指那些自我完全赞同的行为。然而，自主行为不一定没有外部影响，也未必没有要求以特定方式而行为的命令。即使有外部力量，只要自我同意和认可，也可以做到自主，这一过程中最重要的衡量因素是自我意识的产生与否。[36](P55～62)第三，在交往实践中促进其自主性的发展。自否定是个体的内在差异，正是由于个体对差异状态的不满，进而促进其自主性的产生。内在差异是由外在差异状态内化而来，外在的差异状态来源于主体与客体的交往实践之中，学生通过与他者如教师、同伴交往，通过“外在交往实践获得资源的支持，转化为应然的要求，从而与自身实然的发展状态构成一种矛盾”，[37]外在差异便转化为自身的内在差异，进而使自身不断实现提升与超越。