幼儿户外自主游戏中教师支持的调查研究:现状、问题及对策

刘艳金

(陕西学前师范学院 教育学院,陕西 西安 710100)

游戏权是儿童享有的基本权利之一,游戏对儿童的发展有着十分重要的意义。在2018 年发布的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中提到“坚持以游戏为基本活动,珍视幼儿游戏活动的独特价值,保护幼儿的好奇心和学习兴趣,尊重个体差异,鼓励幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索,促进幼儿快乐健康成长。”[1]在《3-6 岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中提到“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的,要珍视游戏与生活的独特价值,创设丰富的教育环境。”[2]自主游戏是游戏开展的总体发展趋势,自主游戏活动的开展是幼儿成长的重要手段。与其他自主游戏相比,户外自主游戏能给幼儿提供更开阔的场地,更丰富的生活体验。户外自主游戏也让幼儿有更多的机会了解自然,户外环境能最大限度地支持和满足幼儿亲近自然。由于幼儿期人体的各个器官系统发育未完全成熟,户外活动能让幼儿更好的适应自然环境,提高幼儿身体的适应能力与抗病能力,增强幼儿的身体素质,促进幼儿身体健康发展。在形式多样、种类丰富的户外游戏中,幼儿还能获得愉快的情绪体验,培养不怕困难、敢于探究、勇敢坚强的意志品质,促进幼儿心理健康发展。

幼儿户外自主游戏权在实践中难以保障。在《指南》《幼儿园教育指导纲要》等重要文件中多次提到了游戏是幼儿的基本活动,幼儿园要以游戏为基本活动,但在具体的操作与实施中,游戏往往成为一种教师执行教学计划与实现教学目标的手段,从而忽视了幼儿在游戏中的主动性、主体性和内心体验。部分不合理的游戏规则和不恰当的执行更是限制了幼儿的游戏时间、空间及方式,致使“伪游戏”的出现。在对自主游戏的认识上,往往存在着这样的误区,部分教师认为自主游戏是不能指导的,担心教师的介入会让自主游戏不再自主。在幼儿园户外游戏的实践中,也存在着一些问题,《指南》中强调:“要保证幼儿户外活动的时间,幼儿每天户外活动时间不低于两小时。”在幼儿园一日活动安排中,两个小时的户外活动时间被分为阳光体育、晨间活动、早操等,除过每个活动过度阶段所占用的时间,幼儿单次户外自主游戏的时间已十分有限。同时幼儿园户外游戏器械投放的盲目性也影响了幼儿的自主游戏质量。

1 儿童游戏权视角下幼儿户外自主游戏中教师的支持现状

1.1 物质环境支持现状

在幼儿园户外自主游戏中,物质环境是成人提供给幼儿活动的最基本的物质支持,是对儿童游戏社会权的保障。在户外游戏活动中,物质环境是教师准备游戏活动的十分重要的部分,是教师一种有准备的预设支持。良好的物质环境能激发幼儿的活动兴趣,让幼儿的户外活动不仅仅停留在滑滑梯与简单的跑和跳的层面。

1.1.1 户外自主游戏空间安排

户外游戏场地是提供幼儿在户外运动与玩耍的活动设施,一般包括操场、玩沙区、水池、大型器械、单功能玩具区、种植区等。幼儿每次自主游戏时通常会以班级为单位选择活动地点,一般每个班每次会选择1～2 个活动区,便于教师的观察以及提供帮助和应对一些突发状况,目前也有一些幼儿园在自主游戏时让幼儿自由选择活动场地,每个活动场地安排教师负责。

(1)Y 幼儿园户外游戏空间分布概况(如图1)。Y 幼儿园是一所现代化新建园所,园内现有349 名幼儿,户外活动面积共有1 910.8 平方米,去除户外部分设施的占用,幼儿平均使用面积约为5.5 平方米。户外设施种类较丰富,幼儿园门口进去最显眼的是丝绸之路文化主题墙3 和操场4,有两处大型玩具区9、小型器械11、玩沙区7、树屋2、戏水池12、戏水池旁边有一艘月亮船13。

图1 Y 幼儿园户外游戏空间图

从总体上来看,幼儿园的活动器械及设施种类丰富,能满足幼儿自主游戏的一般需求。大型玩具与小型器械分布合理,能较方便的供周围班级使用。园内户外活动场地基本全部用塑胶草坪覆盖,具有适度的弹性及反弹力,能有效降低幼儿摔伤的概率。

(2)幼儿游戏空间选择。通过上述调查,发现该幼儿园户外游戏设施丰富。为探究各个游戏空间的使用次数,笔者利用三周时间,随机抽取该幼儿园三个班级进行记录见表1。

表1 不同游戏空间的使用次数

通过观察发现该幼儿园大型器械与其他场地使用次数远高于沙池、水池与树屋。树屋是一个外观为树的户外半开放私密空间,有利于幼儿紧张情绪的抒发,考虑到它的外观设计,应是多数幼儿比较喜欢的活动空间。包括沙池与水池都是幼儿常见的比较喜欢的游戏空间,为什么该幼儿园此类空间使用次数远低于其他游戏空间?

经过长时间的观察,发现幼儿自主游戏空间选择使用的次数往往与该班教师有很大的关系,笔者就Y 幼儿园幼儿活动场地的选择与安排问题与该园大班教师T1、中班教师T2、小班教师T3 三位教师进行了简短的访谈,从对三位教师的访谈中可以发现该幼儿园在户外游戏场地的选择中会提前做好计划,但由于各班没有提前协调沟通,因此会出现户外场地有限,部分班级不得不临时改变活动计划的情况。同时在活动场地选择过程中,教师往往会选择方便管理、容易观察的区域,因此户外活动过程中教师主导、教师决定的痕迹比较明显,而忽视了幼儿兴趣、幼儿自主探索的儿童力量。因此可以看出,在幼儿园中幼儿虽拥有对现有游戏场地使用的请求权,但游戏场地的自主选择权目前还较难实现。

1.1.2 户外自主游戏时间的安排

(1)一日活动中户外自主游戏的安排。在Y 幼儿园一日作息时间安排中,户外活动的时间共两个小时。在早晨户外活动中,先进行的是半个小时的早操活动,其次是自主游戏。由于厨房会在11:20发放午餐,所以一般11:10 幼儿就会被教师带回教室进行如厕洗手等餐前准备活动,11:10 之后操场上就很难再看到活动的班级了,所以幼儿早晨自主游戏的时间大约只有20 分钟。下午自主游戏活动的时间在部室活动之后,共持续30 分钟。

对此,笔者产生了疑问:游戏时间长短在一定程度上是否会影响幼儿自主游戏的质量? 因此以Y幼儿园A 班幼儿为观察对象进行观察,观察时间为下午户外自主游戏时间的户外搭建活动,共30 分钟。对12 名幼儿(男女各半)进行观察,每2 分钟观察一次并记录该活动区域内幼儿的所有的行为,共进行三次结果见图2。

图2 游戏行为与游戏时间关系图

通过图2 可以看出,在0～30 分钟内,幼儿合作游戏的行为呈明显的上升趋势,在0～10 分内,无所事事与矛盾和冲突虽然在增加,但在二十分钟后基本保持稳定。在20 分钟后独自游戏与平行游戏有向合作游戏转化的趋势。通过对此游戏的观察发现,幼儿高质量的合作基本发生在20 分钟后,有主题的搭建、同伴间的分工合作、核心问题的探索与解决基本是在20 分钟后。而户外游戏时间仅仅30 分钟,高质量的游戏互动受到干扰。第二天的游戏搭建又要万丈高楼平地起,且同伴又要重新寻找。因此可以看出游戏时间的长短影响着幼儿户外自主游戏的质量,同时影响着幼儿对此类游戏的持久兴趣。

1.1.3 户外游戏材料的分类与选择

(1)幼儿园户外游戏材料的分类。对Y 幼儿园户外游戏材料做统计,将该幼儿园游戏材料分为:攀登滑行类(滑梯、攀登梯、螺旋梯)、钻爬类(轮胎、呼啦圈、拱门)、平衡类(高跷、滚铁环、平衡木、自行车、梅花桩、秋千)、投掷类(沙包、自制塑料小球、乒乓球、飞盘)、跑跳类(跳跳球、跳绳)和其他类(沙子、水、树叶、花瓣、泥土等),一共六类材料。

(2)户外游戏材料的选择。该幼儿园户外材料种类较为丰富,但每次户外活动时幼儿自主选择材料的机会并不是很多。例如:在一次户外活动中,乐乐拿着老师发的呼啦圈套在身上转了几次,都没有将呼啦圈转起来,他又将呼啦圈放在地上滚了起来,不一会儿就把呼啦圈放在一旁。这时他看到旁边有一个羊角球,便坐在羊角球上开心得玩起来,其他孩子看到后就围上去,表示也很想玩。老师看到后把围着的孩子拉开又将羊角球放在一旁说:“今天没让大家玩这个,都不要去动羊角球。”

在小班大多孩子无法做到将呼啦圈转起来,因此他们很难对呼啦圈有太大的兴趣,相反,放在一旁的羊角球对他们来说更好玩,在本案例中幼儿显然没有选择第二种游戏材料的机会与权利。刘焱认为,在只有一种材料投放时幼儿更多的是平行游戏行为,很少因为游戏材料产生合作与交往[3]。所以幼儿园应投放与幼儿年龄特点相适应的多样化游戏材料,教师应允许幼儿根据自身兴趣选择适宜自己的游戏材料,这样的游戏活动才能使幼儿感兴趣,并真正促进幼儿的多方面发展。

1.2 心理环境支持现状

教师对幼儿户外自主游戏心理环境的支持包括教师对户外自主游戏氛围的营造以及游戏中给予幼儿恰当的指导和干预。这与教师对幼儿户外自主游戏的认识以及教师的专业能力有着很大的关系。

1.2.1 户外自主游戏氛围营造

在幼儿游戏氛围的营造中一般包括积极氛围和消极氛围。积极氛围主要包括师幼之间积极温馨的关系、积极地回应(语言、表情)、尊重等;消极氛围主要是师幼之间消极的情感、消极的回应(批评、严厉或者愤怒的语言表情)、不尊重等。很多幼儿园入园时,为了让幼儿有一个良好的入园情绪,教师会选择给幼儿一个拥抱或者摸头,但这一措施很少延续到幼儿户外环节中。在A 园户外自主游戏开始前,教师一般会以强调游戏规则与安全问题作为游戏的开始,很少特意营造积极氛围。

笔者观察到,A 园户外自主游戏过程中,在幼儿向教师寻求帮助时,多数教师的语言及表情表现出了积极状态,并未出现批评、惩罚等消极回应行为,但笔者发现户外自主游戏开始前,多数教师一般会以强调游戏规则与安全问题作为游戏的开始,忽略了环节转换过程中幼儿情绪的变化,比如晨间入园,教师通过拥抱、摸头等身体接触缓解幼儿离家到入园间的情绪,这样的互动方式在另一方面促进了良好师幼氛围的营造。在户外自主游戏开始前,幼儿从整齐统一的集体游戏活动中脱离,转入活跃自由的自主游戏环节,在这一环节的过渡中,教师并未对幼儿进行情感、心理的铺垫与抚慰,缺少师幼间良好的互动,间接影响了自主游戏过程中积极师幼关系的营造。

1.2.2 教师对于幼儿游戏的指导和干预

在户外自主游戏中,教师适当的干预与指导对激发幼儿游戏兴趣、提高幼儿游戏水平有着重要的作用和意义。A 班教室门口的大型滑滑梯是A 班幼儿经常在户外选择的一个活动区域,笔者将通过以下案例分析该班幼儿户外自主游戏中教师的干预与指导情况。

器械介绍:此大型滑滑梯是一个组合滑梯,有四个入口,a 楼梯入口、b 螺旋梯入口、c 爬梯入口、d攀登入口;有三个滑梯:①红色小滑梯;②绿色小滑梯;③可旋转的高滑梯(如图3)。

图3 A 班教室门口的滑滑梯图示

游戏前:主班老师请班里所有小朋友男生一队,女生一队,排好后从台阶处进入滑滑梯,一个接着一个往下滑。并请三位实习老师分别站在:①螺旋梯处(防止朋友从这里爬上滑梯);②可旋转的高滑梯口(不允许幼儿从这里通过往下滑);③红色小滑梯周围(避免几个小朋友同时往下滑)。

游戏中:在游戏开始后,小朋友在老师组织下有序从楼梯上去,一部分幼儿直接从右手边红色小滑梯滑下,另一部分幼儿从左边爬过通道,最后从绿色小滑梯滑下。游戏刚开始一会儿,宸宸小朋友从滑梯下去后走进滑梯底下围的网子里,开始到处摸摸看看。这时,另一个小朋友站在滑梯上面问他:“你在那儿干什么?” 宸宸回答:“我在我家做饭。” “做饭?”另一个小朋友也从滑梯下来走到围的网子里。不一会儿,滑梯下面的网子里就聚齐了四五个小朋友,有的做着饭,有的在旁边看着。但他们没有在这里停留很久就被老师叫回去继续玩滑滑梯。

滑梯上面很多小朋友还在继续玩着,瑞瑞小朋友走在最大的滑滑梯旁边,把手伸向老师,嘴里发出“哔”的一声,对实习老师说:“我刷卡了,你让我过去。”实习老师笑了笑,对他说:“不行! 老师(主班教师)说这里太高,你们不能从这里滑。” “好吧”瑞瑞说完去滑其他滑梯了。不一会儿,他又过来问实习老师:“你站在这里是为了不让我们过去吗”“是的”实习老师回答“那我替你看着,我不让他们过去”说完后,瑞瑞坐在了台阶上,时不时告诉旁边经过的小朋友不能从这里过去。

在这期间,时不时有小朋友想从螺旋梯上去或者下来,大多数被实习老师拦住,但也有小朋友趁实习老师不注意,从这里爬上去。

通过观察发现,教师共6 次干预本次户外活动,现将教师语言及要求整理总结记录如下:

(1)按照老师的要求排队,不推不挤。

(2)不从螺旋梯、攀登梯进入滑梯。

(3)不能从最高处的旋转滑梯往下滑。

(4)不能在滑梯下面的网中玩耍。

(5)从滑梯下去时,要等前一个小朋友下去才能滑。

(6)在听到游戏结束的指令时能及时下来排队回班。

在本次活动中,教师的语言多为否定性指令和要求,教师时刻以安全为由限制了幼儿部分游戏空间。教师没有考虑每个幼儿的身体动作协调能力,而是不允许所有幼儿从攀登梯与螺旋梯进入滑梯。面对幼儿在指定区域外产生的合作游戏行为时没有提供适当帮助,没有给幼儿继续游戏机会,并在没有观察的前提下终止了幼儿游戏。

2 儿童游戏权视角下户外自主游戏教师支持存在的问题分析

2.1 物质环境中存在的问题

2.1.1 户外自主游戏时间安排缺乏合理规划

《指南》中强调:“要保证幼儿户外活动的时间,幼儿每天户外活动时间不低于两小时。”在Y 幼儿园中,教师不希望自主游戏的时间与一日生活流程产生冲突,所以原有的自主游戏时间除过早操时间与过渡环节的占用,幼儿早晨户外自主游戏的时间只有20 分钟,下午户外自主游戏只有不到40 分钟。在图2 中,可以发现随着游戏时间的增长,幼儿合作游戏的行为频次有明显的上升趋势,早晨20 分钟的户外活动时间明显不能满足幼儿户外自主游戏与同伴交往互动的需求。

户外自主游戏的开展需要充足的游戏时间,这是由自主游戏本身的特征所决定的,在Y 幼儿园中教师经常需要参加各种集体教学活动的评比,当教师本身事务较多、幼儿园在相关方面监管不严格时,幼儿户外自主游戏的时间就会被占用。

面对幼儿表达出想要去户外进行游戏的愿望时,即使是在幼儿园本身计划的户外活动时间内,由于教师主观上的一些原因,以及在幼儿园对此方面监管不力时,幼儿户外自主游戏的时间就无法得到保障。面对幼儿游戏表达出想要游戏的愿望时,教师往往难以满足。

2.1.2 幼儿户外游戏空间选择自主权难以保障

在户外自主游戏空间的选择中,幼儿自主选择的机会较少,玩什么、怎么玩多是由教师决定,幼儿自主游戏的权利并没有完全实现。沙池、水池、树屋等一些幼儿喜欢的游戏空间由于“不安全”“不方便”等原因幼儿难以经常去玩耍。在游戏空间的选择中教师的支持是消极的,此处教师的行为更多的是对幼儿选择的干预,并不是对幼儿游戏兴趣的支持。

2.2 心理环境中存在的问题

2.2.1 重视规则强调,对游戏氛围铺垫不够

游戏氛围创设就像课堂导入,对于幼儿后期游戏投入与否有很大价值,良好的游戏氛围可以让幼儿以愉悦的心情、积极的状态参与游戏。在Y 园户外自主游戏开始前,教师注重游戏规则与安全问题的强调,忽略对游戏情境的创设与积极温馨的师幼关系、幼幼关系的建立。

2.2.2 重视游戏安全,对游戏内容缺乏指导

在户外游戏中,由于幼儿活动多是动态的,幼儿跑与跳的幅度和运动量都明显高于室内活动。因此户外活动中教师最关注的是幼儿安全问题。幼儿身体健康安全是首要问题,但在户外自主游戏中,在做好安全防护措施前提下,教师应该着眼于对游戏内容的指导,观察幼儿在游戏中的需要,及时为幼儿提供材料与玩法支持。在对该园户外自主游戏观察中,发现该园部分教师存在着两方面问题:一是过度保护限制幼儿在游戏中的探索。由于安全问题不允许幼儿玩攀爬螺旋梯、玩高跷,不允许幼儿从高一点的滑滑梯滑下,游戏前出于安全的考虑教师向幼儿传达了太多的“不允许”“不能”,过度的保护已然给游戏带来了消极影响;二是教师将过多精力投入在安全问题中,将主要精力用来观察和制止哪些幼儿做了不允许的事情,已经没有精力再去观察幼儿玩得如何、说了什么、遇到何种困难。

3 儿童游戏权视角下户外自主游戏教师支持的策略

3.1 教师为户外自主游戏幼儿提供相对适宜的环境

3.1.1 合理安排游戏时间

游戏时间是户外自主游戏开展的前提条件之一,儿童拥有游戏的权利,教师不能因为主观需求与愿望去占用和随意更改幼儿游戏时间。在单位时间内对幼儿游戏行为的观察中发现,随着游戏时间增长,幼儿消极游戏行为逐渐保持稳定,平行游戏与合作游戏频率逐渐增加,因此教师应该给幼儿提供比较充足的游戏时间,幼儿户外自主游戏时间绝不应该成为一日生活流程安排后的边角料。当然并不是说游戏时间越长就越好,游戏时间应该是根据游戏行为可弹性变化的。若是在事先计划的游戏时间内幼儿还在游戏,可以根据幼儿游戏进行的程度考虑终止或延长游戏。

3.1.2 科学规划游戏空间

游戏空间对于幼儿的意义不亚于工作环境对于作家的意义,游戏空间影响着幼儿游戏的质量。与室内环境相比,户外环境本身有着一些得天独厚的条件,教师在创设游戏空间时应该学会去合理利用这些条件,科学规划游戏空间。

(1)充分利用自然环境。户外自主游戏空间应该是人工创设的空间与自然空间相结合的结果,园中的一草一木、一花一树都有可能成为儿童探索自然的资源。幼儿园不同于游乐场,儿童在户外的获得感不应该只来源于自己从多么高的滑梯滑下,更多的幸福与快乐应该来源于他对自然的认识又多了一些,比如:他在灌木丛探险中遇到了一只蜗牛朋友;他为小鸟建得新家里住进来了两只小鸟;他自己种得小花今天终于开了。环境作为幼儿成长的第三任教师起着重要的作用,教师应该充分认识和理解自然环境给幼儿的独特价值,创设鼓励、自由、赋予力量和强大的幼儿园自然环境,使幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验感知自然环境的魅力,进而激发幼儿好奇、想象、以及智力上的挑战。

(2)创设富有情境的游戏环境。教师在户外环境的创设中,可以增加一些情境的元素,让游戏更加多元[4]。在幼儿园户外环境中,经常能见到的是各种各样的器械:大型玩具、皮球、跳绳,很少看到像教室区域里那样情境化的布置,但在室内区域游戏往往会受到空间的限制,如果将餐厅、陶艺吧创设在户外,可能会有不一样的效果。教师在这个过程中,鼓励儿童尽可能的独立,鼓励儿童主动表达他们的兴趣、需要以及有可能产生的主动学习和探究[5]。自主游戏情景化后会让幼儿之间因环境有更多的交流,进而促进幼儿社会性发展。

3.1.3 根据不同年龄段为幼儿提供游戏材料

幼儿游戏行为是幼儿与环境接触后发生的反应,游戏材料是幼儿游戏的前提与基础。材料提供应该于幼儿的生理基础相结合,如在《指南》中提到小班可以做到连续双脚向前跳。教师可以提供一些与跳房子有关的游戏材料。中班要求幼儿能以匍匐、膝盖腾空的方式钻爬,教师便可以提供“军营、打仗”类的堡垒等游戏材料。除此之外,游戏材料的投放应该与幼儿生活经验相结合,随着幼儿年龄增长,生活经验与游戏水平提高,游戏中合作、构造、表征等行为水平也随之提高。在游戏中,形象化玩具因随年龄增长而递减,低结构材料而随年龄增长而递减[6]。因此,对于小班幼儿应投放更加具体形象、更具生活化的的游戏材料。对于中大班幼儿可以提供些低结构的游戏材料,让幼儿自己选择、自己确定游戏主题与内容。

3.2 在观察基础上支持幼儿户外自主游戏

3.2.1 加强对幼儿游戏的观察

观察是教师了解幼儿的途径,是教师指导游戏的前提,是教师正确评价的保证,教师应掌握正确的观察方法。幼儿自主游戏是情境丰富的环境,它对教师的观察能力有着很高的要求。很多教师有观察的意识,但缺乏观察的方法。首先观察并不是要做到面面俱到,幼儿数量较多难以全部观察是正常现象。在一次游戏中教师不应该将每个幼儿都作为观察的对象,在游戏中很多幼儿行为是具有共性的,教师应该选取具有代表性的一组或者一个进行观察。在观察中耐心十分重要,根据幼儿年龄特点教师应给予幼儿对游戏材料与游戏空间探索的时间,允许幼儿出现一些不伤害安全的错误,不随意去干预,在观察基础上将质问变成询问,将制止变成了解。在观察结束后,教师要对自己观察到的现象进行分析。观察过程中关注幼儿日常表现,及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步,注重激发和保护幼儿的积极性、自信心,保证观察过程能客观、全面地了解和评价幼儿,不要妄自添加自己主观猜测。

3.2.2 注重游戏评价

游戏评价环节是对游戏的总结与反思,是对游戏经验的强化。评价目的在于将游戏中获得的认知进行再记忆,将游戏中一些好的行为进行正强化,将一些不恰当的行为进行负强化。游戏结束后,教师应积极开展游戏评价环节。首先,教师是评价环节的组织者与发问者,教师根据对游戏的观察后向幼儿提出问题引发幼儿的思考,幼儿可以将自己的一些“好办法”进行分享,这不仅是对该幼儿的认可,还会让更多的幼儿获得一些自己原本没有的经验。其次,对于幼儿在游戏中一些不恰当的行为也应该提出来,探究幼儿该行为背后的原因,从行为的原因以及导致的结果来共同判断该行为正确与否。将“我错了”不要停留在“老师说我哪里错了”而是幼儿内化后的认知。

3.3 培养幼儿户外自主游戏意识

3.3.1 给幼儿提供自主选择游戏的机会

在自主游戏中,幼儿作为游戏的主导者,有自由选择游戏的权利,这是儿童游戏权利的一部分,教师应该给予尊重与保护。从游戏内容来说,在幼儿选择同一种游戏时,教师不能为了游戏开展的丰富去干扰幼儿进行其他游戏种类的选择。在幼儿不选择某种集体或者小组游戏时,教师也应该尊重幼儿的不选择。从游戏时间来说,如果幼儿在游戏计划时间里未完成某项游戏,在条件允许的情况下,教师一定要尊重儿童继续游戏的意愿,给予儿童继续游戏的机会。给幼儿提供自主选择游戏的机会可以培养幼儿自主意识。

3.3.2 丰富幼儿的认知经验

儿童游戏水平受到儿童认知经验的限制。在幼儿进行自主游戏时不管是游戏过程还是幼儿最终呈现的作品都是幼儿已有经验的反应,丰富幼儿认知经验是提高幼儿游戏水平的有效途径,同时丰富幼儿认知经验也是幼儿教育的一部分。首先,可以将游戏与主题教学相结合,让幼儿可以在游戏中更好的体验新知识。其次,可以增设混龄自主游戏时间,和不同年龄的幼儿游戏可以有效提高自身的认知经验。