高考英语无听力考试的“延迟”反拨效应——基于一所普通高校大学生的高考英语成绩、大学英语四级成绩的相关分析

董连忠

(中国劳动关系学院 外语教学部,北京 100048)

1 引言

考试政策是教育政策的组成部分,是国家基于人才评价与选拔做出的重要决策,对教育的发展和社会稳定均有重大影响。考试后效,又称考试的反拨效应,通常指大规模高风险考试对教与学乃至教育系统及社会产生的影响,如我国的高考、大学英语四、六级考试及英语专业四、八级考试等对教师、学生及家长产生的影响[1]。自恢复高考以来,尤其是随着改革开放的深入及国家中长期教育发展规划的实施,英语的学科地位及高考分值权重逐步提升,在考试内容、试题难度及考试社会化等方面一直进行着探索。改革过程中高考英语政策也尝试着新的调整,如各省(市、自治区)高考自主命题以来,自2005年起普通高校招生对英语听力考试不再作统一要求,少数省(自治区)高考英语取消了听力考试,给高中英语教学带来了严重的负面影响[2]。然而,对已升入大学的大学生来说,高考英语不考听力对他们的英语学习是否产生影响,本研究通过对220 名高考有听力考试和不考听力(包括听力分数不计入总成绩)两组大学生大学英语基础阶段学习结束时的大学英语四级成绩和听力单项成绩进行相关性分析,同时辅以个别学生访谈,探析高考英语不考听力对大学生英语学习及其效果的影响,以期对大学英语教学和高考英语政策的制定予以重要启示。

2 文献综述

反拨效应(亦称反拨作用)研究始于20 世纪80年代,研究对象从最初的普通测试到90 年代的语言测试,随着研究的深入学者们相继提出了反拨作用假说[3]、研究机制[4]和研究模型[5-7],同时界定了其研究维度,包括范围(宏观层面的教育体制及社会到微观层面的教师、学生及教学管理人员等)、性质(正面与负面影响)、强度(强弱或大小)、预期性(期望与意外的影响)、普遍性、具体性以及长度等[8]。

国内学者对高考英语的反拨作用研究可追溯到20 世纪90 年代。Li 通过对229 名高中英语教师和教研员的问卷调查发现,高考对教材和教学内容均有积极的影响,促进了课外英语学习活动的开展,如看英文电视节目、听英文广播和阅读英文期刊等[9];亓鲁霞通过问卷调查、访谈和课堂观察,对8位高考英语命题人、6 位教研员、388 位教师和986名学生进行了深入研究,发现高考英语对教学的积极作用有限,教学围着考试转,与考试设计者所提倡的语言运用活动大不相同。近年来随着各省(市、自治区)高考自主命题实施以来,相关研究多是针对不同省(市、自治区)高考英语测试的反拨作用进行研究[10]。董连忠通过对281 名高中英语教师和1 325 名高中3 个年级学生进行问卷调查及2 位测试专家和教研员进行访谈,发现北京市自试行高考英语自主命题以来,在试卷结构、试题内容和难度等方面均进行了改革,对教学的反拨效应“因校而异”,生源质量较差学校受高考英语测试的负面影响较为严重[11];董曼霞使用问卷调查(3 105 名学生)、学习日志(33 名学生)及访谈(教师和学生各6名)为研究工具,对重庆市高考英语的反拨效应及其形成机制进行了探究,发现高考英语测试对高中学生的英语学习动机、学习过程、学习结果均产生了反拨效应,其影响涵盖整个高中阶段[12];个别学者对高考英语听力考试政策的后效进行了调查与分析,发现高考英语听力考试对高中英语听力的教与学均带来较大的影响[13-14],但还未见高考英语听力考试政策对大学生英语学习的反拨效应研究。本研究拟通过对一所普通高校220 名大学生的高考英语成绩、大学英语四级成绩及其听力成绩相关性分析和个别访谈,探析高考英语不考听力对大学生英语学习产生的实际影响,以期采取有效的补救措施,促进大学英语教学效果的提升和高考英语测试的改革与发展。

3 研究设计

3.1 研究问题

(1)高考英语有听力考试和不考听力学生的高考英语成绩、大学英语四级成绩和听力成绩是否有关系变化?

(2)高考英语不考听力对大学生的英语学习是否有影响? 如果是,表现在哪些方面?

3.2 研究对象

本研究为跟踪调查,研究对象为一所普通高校的220 名大学生,其中男54 人,女166 人。受试为高考英语有听力考试和不考听力的两组学生:一组为全年级自愿参加的高考英语不考听力的110 名学生(NL),另一组为随机抽取的三个专业的等同数量的学生(L)。两组学生两年的大学英语基础阶段学习结束时均参加了大学英语四级考试。

该校两年(4 个学期)的大学英语教学共开设2门必修课程:大学英语视听说和大学英语读写,教材均采用北京外语教学与研究出版社的《大学英语新视野教程》。每学期授课14 周,每周4 学时(1 学时=45 分钟),每门课32 学时。两门课由同一位教师讲授,第四学期结束时准许学生参加每年6 月份的大学英语四级考试。

3.3 研究工具

为进一步挖掘高考英语不考听力对大学生英语学习的影响,研究者使用微信语音对6 名(男、女各3 名)高考英语不考听力的学生进行了半开放式访谈。访谈内容主要围绕大学英语学习展开,试图发现高考英语不考听力给他们大学英语学习带来的实际影响。最后,用SPSS19.0 软件对两组学生的大学英语四级成绩及其听力成绩进行了统计分析。

4 结果分析

4.1 高考英语成绩

对大学英语四级成绩分析前,先对他们的高考英语成绩进行了描述性统计(见表1)。

表1 高考英语成绩描述性统计

表1 显示了满分150 分的两组学生高考英语成绩情况。L 组高考成绩的最低分71、最高分136,平均分为109.42,中位数为113,标准差为14.74;NL组最低分43、最高分143,平均分为107.61,中位数为110,标准差为17.09。据此可计算出两组成绩的标准差系数分别为0.135 和0.159,表明L 组平均成绩的代表性大于NL 组。对两组成绩分析前,首先进行了正态性检验(见表2)。

表2 高考英语成绩正态性检验

根据Kolmogorov-Smirnov 检验可知,两组成绩正态检验的显著性水平小于0.05,即两个样本的高考英语成绩都不具有正态性,因而可使用Mann-Whitney U 非参数检验分析两组成绩是否有统计学意义上的差异(见表3、表4)。

表3 高考英语成绩Mann-Whitney U 检验

表4 检验统计a 高考成绩

由Mann-Whitney U 检验可知,L 组和NL 组成绩的秩和分别为12473.5 和11836.5。W 统计量应取NL 组成绩的秩和,Z 统计量为-0.675,其对应的概率P=0.5。当显著性水平取0.05 时,因P ≥0.05,不能认为L 组与NL 组高考英语成绩有显著差异。

4.2 大学英语四级成绩与听力成绩

对两组学生大学英语四级成绩和听力成绩分析前,首先进行了描述性统计(见表5)。

表5 大学英语四级成绩及听力成绩描述性统计

表5 大学英语四级成绩栏显示,L 组的最低分281、最高分605,平均分为451.05,标准差为68.72分;NL 的最低分279、最高分584 和平均分428.69均低于L 组,标准差为66.66。L 组和NL 组大学英语四级成绩的标准差系数分别为0.152 和0.155,表明L 组大学英语四级成绩的平均值的代表性大于NL 组。

听力成绩栏显示,L 组最低分87、最高分233,平均分为150.03,标准差为29.59;NL 组的最低分86、最高分213 和平均分138.86 均低于L 组,标准差为27.29;两组成绩的标准差系数都近似0.197,表明L 组和NL 组大学英语四级听力成绩平均值的代表性基本无差异。为进一步发现两组成绩差异,对两组分数进行了Mann-Whitney U 检验(见表6、表7)。

表6 Mann-Whitney U 检验-秩

从Mann-Whitney U 检验可知,L 组和NL 组大学英语四级成绩的秩和分别为13 220 和311 090;W统计量应取NL 组大学英语四级成绩的秩和;Z 统计量为-2.256,其对应的概率P=0.024。当显著性水平取0.05 时,因P=0.024<0.05,可以认为L 组大学英语四级成绩与NL 组有显著差异,且高于NL组;同样,L 组和NL 组的听力成绩的秩和分别为13 365 和10 945;W 统计量应取NL 组听力成绩的秩和;Z 统计量为-2.568,其对应的概率P=0.010<0.05,可以认为L 组与NL 组的大学英语四级听力成绩有显著差异,且高于NL 组。

5 讨论

5.1 高考英语有听力考试和不考听力学生的高考英语成绩、大学英语四级成绩和听力成绩的关系变化

两组学生成绩对比结果发现,虽然高考英语有听力考试和不考听力(包括听力成绩不计入总分)学生的高考英语成绩无统计学意义上的显著差异,但大学英语学习结束时的大学英语四级成绩和听力成绩均有显著差异,且有听力考试组均高于不考听力组。可以推断,高考英语不考听力对大学生的听力能力和英语综合能力均有负面的影响。

外语学习中,语言知识与技能是语言能力的重要组成部分,且语言技能之间又相互依存,互为影响,因而学习者一种语言技能中存在的问题也同样会反映在其综合运用能力的薄弱环节。众所周知,高考是高中英语教学的“指挥棒”,现实教学中“考什么,教什么”已成不争的事实。高考英语听力考试政策的调整对高中英语教学带来严重的负面反拨效应,对已升入大学学生的英语学习同样带来潜在的负面影响,本研究中两组学生高考英语成绩对比与他们两年大学英语学习结束时的大学英语四级考试成绩和听力成绩对比关系变化就是这一论述的有力佐证。

5.2 高考英语不考听力对大学生的英语学习是否有影响

调查后的访谈分析发现,接受访谈的6 名学生均认为高考英语不考听力对他们影响最大的就是听力学习。由于高中阶段没有听力课,大学英语视听说是他们最“头疼”的课。如接受访谈的学生所言:“上课(老师)放的听力(录音)第一遍根本就听不懂,第二遍能勉强听个大概(意思),但还是做不对题”;“日常对话能听懂一部分,稍微难一点就懵”;“听懂了前半句,还没来得及用汉语转换过来,后半句就过去了”(选自学生访谈)。可以看出,由于高考“指挥棒”的作用,教学中“考什么,教什么”,把听力课时用于教授英语语言知识和读、写等其它技能,忽视听力学习,给学生的听力学习带来严重的负面影响。

除听力外,访谈还发现高考英语不考听力对学生的口语和考试表现也有影响。如接受访谈的学生所言:“因为不能把握单词的发音,上课不愿意发言”;“在考试的时候先考听力,(因为)很多题不会做心情不好,影响了后面阅读、写作和翻译(题的发挥)”(选自学生访谈)。

再者,高考英语不考听力的另一个后果就是对英语学习自信心的影响。接受访谈的6 名学生只有2 名因喜欢看英文电影、读英文体育报道对他们的英语学习信心未产生影响,而其余同学均受到不同程度的影响,如“(我)越听不懂,越不愿意学”“上课跟不上(听力录音),就不想听了,课后就不想学(英语)了”等(选自学生访谈)。可以看出,因高考不考听力,上大学后因听力能力差给他们的英语学习兴趣和自信心带来了负面影响,使他们对英语产生畏难心理。可以看出,高考英语不考听力对大学生的听力、口语和考试表现均带来负面影响。

6 结语与启示

综合以上分析,本研究得到如下启示:

(1)加强大学英语教学“补救”,有效衔接高中英语教学。语言测试按其功能可分为诊断测试、学业成就考试和水平考试等。诊断测试旨在发现学习者的弱项与不足,以便采取有针对性的教学补救措施,从而提升教学效果。鉴于少数省(自治区)高考英语不考听力对大学生英语听力、口语及考试表现带来负面影响的现实,各高校应根据校本实际情况开展诊断测评实践活动,同时予以个性化辅导、因材施教,做好高中英语和大学英语教学的有效衔接,提升大学英语教学效果。

(2)调整高考英语听力考试政策,探索有效的考试方式。高考是连接基础教育与高等教育的桥梁,旨在为高校选拔人才、引导基础教育的健康发展。鉴于高考英语听力考试政策的调整主要是源于听力设备故障而引发的事故,相关部门应采取有效措施并借鉴灵活的考试方式,如增加听力教室建设投入、完善升级听力设备及采用听力考试与笔试分开等方式,尽快调整高考英语听力考试政策,减少听力政策调整给英语教学带来的负面反拨作用。

(3)进一步深化高考英语测试改革,全面考查学生的英语综合运用能力。测试与教学关系密不可分。考试是教学的组成部分,考试内容、考试题型等对教学具有导向作用,尤其是大规模高风险考试,对教学具有重大的反拨效应。虽然近年来高考英语进行了大刀阔斧的改革,如推行社会化考试和一年多考等尝试,但其对高中英语教学,乃至大学英语教学仍有严重的负面影响。因此,如何进一步深化高考英语测试改革,统一听力考试、增加英语口试,全面考查学生的英语综合运用能力是当前高考英语面临的重要挑战。

外语是国家发展的重要工具,语言政策的科学规划对我国外语人才培养起着举足轻重的作用。本文通过一所普通高校大学生大学英语四级成绩和听力成绩的相关分析,探析了高考英语不考听力对大学英语学习的延迟反拨效应,所得结论有待于在更多高校、从不同侧面对高考英语不考听力学生大学英语学习情况的跟踪调查予以验证,以促进高考英语测试的不断改革与发展。