现象教学的实施及其面临的挑战

陈丹丹

（广西师范大学 广西 桂林 541006）

近年来随着多元文化的相互碰撞，学习和教育的重要性日益凸显，尤其是探究性学习作为一股席卷全球的浪潮，越发引起人们的关注和探索。美国的STEAM 教育、芬兰的现象教学、中国的核心素养等，纷纷致力于探究21 世纪学生核心技能的培养。尤其是芬兰现象教学立足于以学生为本的教育思想，最大限度地激发学生的学习热情和通过探究活动获得真实体验，培养学生跨学科学习能力、创新意识及合作精神，引发国内外学者的高度关注。本研究力图阐明芬兰现象教学的内涵、实施阶段，分析其面临的现实挑战，对促进我国基础教育教学改革具有重要的参考价值。

1 现象教学的内涵和辨析

1.1 现象教学的内涵

现象教学（Phenomenon-based learning ，简称PhBL)，又称“跨学科学习模块”“基于现象（主题）的教学方法”“现象式学习”等，是一种探究性的教学方式，旨在从整体上吸引学生探索真实的现象，扩展学生的经验世界，加强学生的学习动机[1]。在国家核心课程标准的支持下，教师把学生视为学习的积极建构者，从实际生活出发选取特定的真实现象或话题，融合相关学科的知识进行教学，实质就是开展基于主题的跨学科学习，培养学生的好奇心和解决问题的技能。其不同于将知识按照系统分门别类授予学生的分科教学，而是基于学生感兴趣的话题，将教学理念根植于实际生活，使学习内容具有生命力。研究表明，现象教学对于提高学生的元认知意识比传统的分科教学更为有效[2]。

1.2 现象教学与STEAM 教育的比较

芬兰的现象教学与美国的STEAM教育具有天然的联系和显著的差异。STEAM 教育是美国国家教育发展的一个重要战略，以学科整合的方式将科学、技术、工程、艺术和数学五个科目的知识联系起来形成一个有机整体，通过采取主题或项目式的教学，鼓励学生通过跨学科的方式去发现和解决问题，培养学生多学科的思维和创造能力[3]。它不是一种理论，而是一种哲学和方法[4]，基于自决理论和最近发展区区域学习的理念，以超越单一学科范围的限制为重点，寻求知识和跨学科技能之间的平衡，聚焦学生内在学习动机的激发，关注“如何学”的问题，提倡让学生自己去探索和实践，增强整体的学习体验。

现象教学与STEAM 教育有着许多相似之处，主要体现在以下两个方面。其一，两者有着相同的思想基础，都体现出杜威实用主义的教育理念，强调“从做中学”。芬兰最早将现象教学置于杜威的实用主义哲学思想之上的是迈亚利萨 劳斯特－冯 赖特教授[5]，她认为学习应该是具有实用性且相互关联的，应该帮助学生在建立未来的过程中发挥重要的作用。美国的STEAM 教育是一种以项目的方式来引导学生探究并解决问题的体验式活动，其核心是以解决实际问题为主，实用属性强。其二，就两者的教学目标而言，共同点在于培养学生的跨学科思维和创新创造能力，通过整合不同学科的知识，从学生现实生活中的问题出发，最大限度地激发学生的学习内驱力，进而能够将建构知识转变为创造知识。

2 现象教学的实施阶段

芬兰现象教学一般由分阶段的教学过程组成，本文在Hansen 等人提出的知识建构过程的基础之上，构建了现象教学实施过程的六个阶段。

2.1 小组形成

现象教学最常采用协作创造知识的方法，即在共同体成员的相互协作下，发展对于共同体有价值的思想，个体是在参与公共知识形成的过程中获得知识的，这种团队教学模式实质上就是妥协、沟通和思考的合作学习，能让教学过程更加灵活，教学效果更为有效。现象教学过程中，学生以小组形式进行合作，教师根据学生不同的特点来分组，以平衡整个过程中学生获得必要的洞察力和知识技能，从而促进他们的学习。以小学六年级学习世界各大洲知识为例，教师在课堂上把学生分成五个小组，每个组再根据研究主题进行划分，五个大的小组各负责一个大洲的研究。通过与他人协同实现一个学习目标，学生可以克服个体局限性，也能互相分担责任，发挥各自所长，体会到合作的价值。

2.2 问题设定

通常设定问题或现象是整个教学过程中最为困难的一部分。问题的选择依据整体性、真实性和情境性的原则，整体的现实世界有助于启动学生的学习，对现实事件进行系统、全面的探索；真实的观察对象能加强理论与实际的联系，培养学生解决与生活有关的问题；作为系统的实体来说，自然环境中的现象是不清晰的，需要学生通过具体问题具体分析。同时教学内容的确定要经过国家、地区再到学校校本化的三级课程标准，充分体现各地区特色，符合学校教学实际，而且同一话题在不同年级都可依据知识的深度和广度来具体使用，让学生发展各阶段所需的知识技能和能力目标。在“芬兰独立百年”教学实践周中，现象的选择是基于芬兰独立一百周年的庆祝活动而提出的，范围广且可供学生选择的对象多，可从不同方面选择展示芬兰独立以来的生产和生活状况，为发展学生全面而广泛的兴趣提供了很好的实践平台。

2.3 学习规划

确定现象之后教师和学生需要对整个教学过程做一个详细的规划和筹备。现象教学横跨多个科目教学，涉及内容广泛，为了避免重复教授知识，需要多个老师课前协同备课，确定教学目标、内容和课时安排。同时学生和家长也可参与该过程的讨论，提前知晓教学内容和教学目标，以便能顺利开展课后的自我和同伴评价。此外，在正式开展研究之前，学生以小组为单位依据确定的主题来选择现象，讨论问题并制定研究任务、设计实验方案、选择研究工具、确定考察地点和拟定学习的初步框架等。只有通过学生自己亲身参与设计学习活动，了解每一个学习过程，知道下一步要做什么，应该获得什么样的学习结果，才能更好地推进整个学习进程，提升学习的体验感，真正体现了学生是设计的起点。

2.4 研究过程

在学习规划的指导下，通过收集资料、实地考察测量、访问专家人员等方式，学生获得真实且客观的第一手资料，然后在整理和分析的基础之上，构建知识框架。如在学习以欧洲地理为主题的现象教学中，学生借助虚拟货币和欧洲国家旅游图册，通过查询食宿价格、天气状况和各大景观的信息等来确定旅游路线和计划，该主题融合了历史、地理、数学、语言等学科内容，将实践与理论联系起来，对培养学生生活技能具有很重要的意义。在学习过程中教师需要给予学生持续的支持和间接的引导，因为学生会难以就现象、科目主题以及要包含的广泛而基础的技能达成共识。同时教师利用数字化平台可以随时监控学生的学习，并在他们感到困惑的时候给予指导，这也有助于建立团队学习的过程档案，让学生能够了解到自己构建知识的时候思维发生着怎样的变化，即培养学生元认知能力。

3 芬兰现象教学面临的挑战

3.1 边缘情绪的影响

“边缘情绪（edge-emotions）”一词是由芬兰赫尔辛基大学凯苏 梅尔基（Kaisu Malkki）博士提出来的，指当一个人无法根据自己的角度来理解环境或自身正在发生的事情时，他会产生焦虑和感觉自己受到威胁，然后在舒适区边缘出现的一种不愉快的情绪。在现象教学过程中，一旦学生的旧思维受到挑战时，就会产生这种边缘情绪，而且很难产生新的视角。如果这种抵抗情绪非常强烈的话，学习者的心理活动就会变为捍卫自己的立场，拒绝新事物，而不是继续构建新的知识体系。当人们接触到新事物的时候，往往会更倾向于强化他们已有的思维模式，而不是在新知识的基础上改变他们已有的思维模式。实施现象教学扩展学生的原有理解和思维模式，就不可避免地引起边缘情绪和学习的挫败感。但当学生获得学习成就之后，之前所感受到的负面情绪就会被美化，影响甚微。如何避免消极情绪产生的影响是每个人都必须具备的能力，学校致力于培养面对困难依旧迎难而上，善于压力管理和释放情绪、能积极主动参与并接受他人观点的人。

3.2 教师跨学科知识整合难度大

课程整合的本质是更好地反映真实世界，而跨学科课程能为学生提供一个更真实的环境，不仅可以提升学生的批判性思维和解决问题的能力，还能对学生的学习兴趣和动机产生积极的影响。但是也为教师带来诸如工作量加大、各学科课程知识的缺乏、如何寻找新的教学方法、资源规划不合理等的挑战。这意味着教师需要放弃他们所熟知的学科，并参与到自己不一定掌握的学科中，脱离所处的安全区，导致教师缺乏安全感。以芬兰的环境课程为例，初中比小学包含的科目更为广泛和具体，基于现象的教学跨越了学科之间不必要的严格界限，在物理、化学、生物、地理和体育健康等科目之间建立起一种联系，然后从不同的角度来看待同一个主题，该过程在一定程度上可以达到完全放弃学科教学的地步，进而对教师的要求就在无形中被拔高，完成度也在大打折扣。

4 结语

任何一种教学方法从产生到实际运用都会面临许多质疑和挑战，现象教学亦是如此。但要想跟得上时代发展的步伐，就必然伴随着创新和变革。学习别国先进的教育经验不仅是为了吸收其精华，更是有志于在此基础上发展一种新的、适合于本国教育的智慧。现象教学自进入我国以来，逐渐引起人们的关注和探索，比较典型的是莫春荣的现象教学工作坊和孙四周的名师工作室，分别从小学科学和中学数学着手探究现象教学的具体应用，致力于让现象教学实现课堂无边界、发展学生高阶思维和数学学习力。虽然没有像芬兰那样完全实施基于主题的跨学科式教学，将各学科知识相互融合，但能提高学生问题意识、学科核心素养、思想的深度与广度，拓宽学术视野，真正将能力培养和学科教学结合起来。这是一场挑战从“教什么”到“怎么教”再到“怎么学”的革命，教育要不断发展和迈向未来，要通过实践来证明存在的价值，进而发挥最大的效用。