基于英语写作能力量表和多模态教学的应用型本科学生核心素养研究

何慧运

(安徽三联学院 外语学院，安徽 合肥 230601)

自20世纪80年代起，国际高教界逐渐形成一股重视实践教学、强化应用型人才培养的新潮流。实践环节教学在应用型高校教学中起核心作用，它是培养学生实践能力和创新能力的重要环节，也是提高学生社会职业素养和就业竞争力的重要途径。目前，我国正处在新的历史发展阶段，实现中华民族伟大复兴的宏伟目标对当代大学生提出了新的要求，不仅需要实践能力，更需要适应社会需求的核心素养能力。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出通过推进课程改革、落实立德树人来构建学生发展核心素养体系。

基于此，结合国家的大政方针和中国英语写作能力量表，通过科学的课程设计、创新的课堂组织形式，将应用型高校英语专业写作能力的提升和学生核心素养的培养结合起来研究，具有重大的现实意义。

一、英语写作能力量表

国际上对写作能力分级的一般做法是通过写作能力量表来实现一般情况下的写作能力层级划分的。相关学者对外语写作能力的描述和研究多是从社会认知角度和语言交际角度进行。写作作为一种认知过程，说明其受到写作个体的内在因素影响。写作作为一种语言交际活动，需要分析的因素包括写作者本人的因素和外界因素两个方面。一方面，教师需要分析学习者在写作过程中是如何根据特定的语境，为实现准确表达自己意图，调用组构、语用、文本类型等知识和策略进行语篇构建生成的；另一方面，写作教学要和当下社会的实际需求相结合，和民族需求相结合，研究如何结合才能更好地向世界传播中华文化、助力中华民族伟大复兴。

为有效实现这一目标，需要一个权威的纲领性文件来指导。《中国英语能力等级量表》正是基于这样的考量，成为面向我国英语学习者和使用者的首个英语能力测评标准。该量表对量化英语能力、传播中国文化、讲好中国故事具有重要的现实意义。其中，英语写作能力量表从写作的文本功能和写作策略出发，结合写作成品以及写作的一些典型活动描述的具体量化，为我们提供了一个规范性指导文件。在教学中，可以运用写作能力量表对学生写作过程中的策略运用、语言材料的组织分析能力进行具体规范性的指导；同时，根据量表中提供的具体工作、生活或文化活动场景等不同的语言类型进行写作训练，这种方式与有效提升学生的语言表达能力和分析问题、解决问题能力等目标相一致，为我们写作教学带来新的启示。

二、核心素养的界定

人的发展和社会的发展是紧密相连的，不同时期的社会对人的要求也不一样。新时代对高校大学生提出要具备适应新时代发展的核心素养的要求，这既反映个体需求，也反映社会需要。不同类型高校的培养目标要体现各自定位需求的核心素养。因此，在教学中实现各门专业课的课程学科价值的同时，实现对学生的育人功能，既做到立德又做到树人。这种要求体现的是个人的终身发展和特定社会发展的需求相统一[1]。在中华民族复兴的历史变革时期，核心素养就是要让学生具备自身专业技术能力的同时，着眼于传统，继承并发扬传统文化；着眼于未来，具备不断学习以及适应社会需求的能力；着眼于民族和社会更新进步，具备批判吸收外来文化的能力。这样培养出来的具有面向世界视野的专业人才才是中华民族文化的继承者，同时也是掌握适应社会发展需要的关键能力、具备在未来工作中不断提升自己的中华民族伟大复兴的践行者。因此，作为以应用型为主导的高校，对各门专业课程培养目标应有所调整和侧重，在核心素养培养方面应该有所作为。

写作课作为英语专业的一门基础核心课程，它的教学效果直接影响学生使用英语的水平高低。写作过程中的构思、酝酿、分析、语言组织以及修改等策略能力都是不可或缺的。英语作为文化交流的工具，在展现中国智慧、传播中国文化方面发挥着重要作用。所以，要结合当前国家的大政方针和民族发展需求来组织教学，以提升学生通过英语传承民族文化以及跨文化交流的能力。从这个角度来看，通过写作课提升学生的核心素养完全可行。

三、多模态教学研究

写作能力量表涉及写作过程的方方面面，包括语言知识、文本类型知识以及写作策略等，而核心素养也涉及关键的能力和社会方面知识，加之写作课课时有限，因此，需要创新写作教学模式。多模态教学方式就是一个很好的尝试。

多模态教学研究涉及诸多内容：什么样的教学方式可称之为多模态；具体该怎么用于教学；用于哪个环节；在教学中怎么用好它；用于什么样的教学内容；学生处于什么样的角色；它的目的是什么；要达到什么样的目标等。当前，语言学界普遍认可的标准是同时使用两种或两种以上模态的话语叫作“多模态话语”(multimodal discourse)。事实上，一节课到底用什么样的教学方式并不应该有严格的规定，也不可能只有一种模态存在。理想的教学应该是根据不同的学习任务来选择合适的教学模式以实现教学目标，可以是单一形式，也可以是多种形式并举。所以，课堂教学可以辅以多媒体，教师主讲；可以是学生在课下学完部分教学材料后在课堂展示；也可以是学生讨论，然后在教师的主导下讨论并总结归纳。张德禄探讨了多模态选择的资源、过程和结果，建立了多元读写的理论框架，并在此基础上，探讨了多元读写能力培养的学习模式以及学习内容，最后建立了一个多元读写能力的教学培养框架[2]。这种框架实现了多种手段并举，以实现理想的教学效果。

教好写作是一个综合性的工程。如果只是在课堂上采取灌输的方法传授一些技巧，不从多个角度予以展开，将很难实现提升写作实际应用能力的目的，培养的学生也不能有效应对实际生活中的需求。写作应根据文章的体裁、用途和环境的不同而相应地组织语言，相应的写作教学也要做到具体化和情景化，根据具体的生活场景来相应地组织教学。教学方法没有优劣之分，只有针对合适的教学对象才能产生良好的效果。所以，写作教学不能拘泥于一种方法，要多种并举，采纳多种的教学模式。教学要以“学生为中心”，教师做好引导和启发；应充分利用现代信息技术，积极创建多元的教学与学习环境；利用网上优质教学资源改进和拓展教学内容，实施线上线下混合式教学方式。教师利用“互联网+”结合多模态教学模式，创新教学方式、方法，创建多模态的信息传授与获取的方式，培养学生自主学习能力和合作学习的习惯[3]。通过这些手段，从多个角度训练学生，从而实现写作教学目标。

四、写作特点及写作教学存在的问题

写作过程涉及非语言知识、语言知识和写作策略三个方面。这些知识在写作过程中发生着复杂的关联活动。非语言知识涉及对世界认识的一般知识、对目标语人群生活环境认识的社会文化知识以及对母语文化和目标语文化之间关系认识的跨文化意识等；语言知识是指组构知识、语用知识、文本类型知识；语言写作策略涉及构思、撰写以及编辑与修改等几部分内容[4]。非语言知识涉及学生对社会文化的认识理念，它是写作能力的宏观组构能力；语言知识由传统的语法运用能力和语篇组织能力构成；语言写作策略是学生独立进行语言组织并完成表达的方式方法。

在写作教学中，教师的角色定位是帮学生运用恰当的文字，写出符合体裁、内容丰富、条理清晰、逻辑严谨的文章[5]。学生要学会信息收集和分析，能做到文章立意新颖、结构合理、论据充分。任何一项能力的欠缺都会导致写作的词不达意。目前的英语写作教学存在耗时和成果之间不成正比、低年级和高年级都是以背诵为主而导致写作内容机械死板等问题[6]。胡洁在对英语四级考试的相关研究中发现，写作中生搬硬套句型导致的内容贫乏和空洞现象很常见。具体问题表现以下几方面：没有主题思想；不懂得用主题句拓展；缺少细节；缺乏语用知识；行文缺乏逻辑；等等。基于此，她提出基于建构主义理论基础的任务教学法，根据知识是经验的重新组合和建构，在此过程中产生对生活新的体验来提升写作能力[7]。针对同样的问题，刘文提出要有足够的和有效的输入以及注重加强学生的英语基础知识，尤其是词汇和语法运用能力。教师要指导学生形成良好的写作习惯，做到作业全改全批，并监督学生再次阅读批改后的作文，强调反馈的作用[8]。而强调学生主导作用的研究认为，教师在写作前、写作中、写作后应采用不同的教学方式。让学生分组讨论，教师主导、总结，然后学生实践。教师引导学生从篇章结构、内容、字词搭配、词组、流畅度等几个维度分析，最终有效提高学生写作能力[9]。通过这样的训练，能充分提升学生的主动分析解决问题的能力。

这些研究提出了写作中存在的一些典型性问题以及相应的解决手段，为我们的研究提供了很好的指导。要在教学中解决训练手段、作文成品结构以及学生写作的策略等问题，需要教师从课堂教学组织、学生训练方式以及训练内容等几个方面着手，将各项能力训练要求充分融合到各项训练项目和训练形式中去，并做好训练的反馈，进而实现学生综合能力和素养的提升。

从宏观上来看，通过写作课提升学生写作能力是一个需要多方面统筹的系统工程，既要考虑如何解决上述所提到的问题，还要考虑如何为民族和社会培养合格的人才。这就需要我们在应用型高校的培养目标指导下，明确学生需要达到的具体核心素养目标是什么。写作课要做到让学生在实践中学会选材，掌握语篇组构能力，灵活运用语用知识来清晰表达，在实践中帮助他们学会运用一些策略去撰写和修改作文。在这种教学实践中，如果能运用国内丰富的社会文化材料培养学生的分析问题能力、文化传输能力以及跨文化交流的能力，就能很好地实现学生核心素养能力的提升。

五、具体措施

(一)现状调查

为了得到更切合实际的一手资料，并验证上述研究问题是否符合应用型高校学生实际，笔者一直在所从教的英语专业写作课和基础英语课教学中收集大量习作。在调查中发现，刚入学的学生具有上述所描述的这些典型问题，包括准确用词程度不足、句式结构单一、文章单薄、没有细节展开以及存在逻辑性问题等。在学完基础阶段后，再次对刚升入大学三年级的学生进行调查。为了能很好地反映应用型高校学生实际写作水平，在新学期伊始，让英语专业的两个班级学生(一个班级39人，另一个班级40人)每周写一篇作文，并按照十周的任务量严格执行，同时要求学生反复修改。共计收到七百多篇文章，调查重点是弄清基础阶段写作教学效果如何。通过统计发现，大部分学生能基本表达清楚自己的想法，文章有基本框架。不过，仍然出现的典型问题包括：一是不能准确运用一些字词或搭配，搭配有随意性；二是文章存在逻辑性问题，还不能做到有条理的叙述；三是文章干瘪，读者能从作文中找出文章基本框架，但更多的是不能通过具体生动的细节或者案例来支撑观点；四是有相当一部分学生的观点陈旧，不能就某一个事件或话题发表自己的真实观点、看法，而是沿袭老套的观点；五是很少运用一些修辞手法，基本平铺直叙。

(二)具体措施

《中国英语能力等级量表》中的要求客观具体，完全可以作为教学指南。该量表包括英语各个方面的能力分量表。其中，写作能力量表的核心是由语言知识、文本类型知识和写作策略三大部分构成的。它的参数框架由写作能力和写作策略构成，涉及“过程”和“成品”两个方面的分析，所以，写作教学也要从这两个方面进行，帮助学生写出合乎规范的文章。该写作能力总表共有九个等级，考察量化的是要求语言使用者能就熟悉的话题、社会话题、专业话题以及抽象话题等进行表达的能力；要求学习者能够通过写作实现描述、叙述、说明、论述等社会交际功能；以及考察语言交际活动成品语篇的质量。训练的另一个重点是写作内容的选择，应多选择贴合中国社会生活实际、弘扬主旋律的素材以及侧重问题分析能力有关的话题。

针对写作存在的具体问题以及核心素养的目标，在英语能力写作量表指导下，笔者以训练的材料和训练的手段变革为根本着力点来进行写作教学改革。将写作课时分为两个阶段：第一阶段为基础训练阶段，重点是针对刚入学的学生，着重解决能写的层面，解决内容贫乏、没有逻辑性等问题；第二阶段重点为应用文本写作能力训练，也兼顾基础阶段遗留下来的语篇层面的一些典型深层次问题，通过模拟训练现实工作和生活中的告知、说明、劝说等来培养学生的语言运用能力。

首先，选定能力层次作为写作课训练要达到的目标，同时结合各个能力层次涉及的话题来挑选并设计学生需要掌握的写作话题。不同阶段训练的重心也不一样。在第一阶段，可以将书本上要学习的写作理论知识以及相关文化知识变为课下学习任务，然后在课上以小组报告的形式展示，目的是腾出有限的课堂时间用于写作实践和反馈。其次，根据写作能力量表选定每次训练需要的主题，包括社会热点话题、传统文化话题等。在课堂上通过教师的引导，进行话题集体酝酿、题材挖掘、充分讨论，直到每个人思路清晰为止。在此基础上，学生下笔组织材料，草拟内容，到初步成形，然后再次小组内讨论。讨论内容包括互相检查讨论字词语法结构问题、语篇逻辑问题，并整理形成报告。最后，教师课下全批全改。在此过程中，教师的主要工作是总结问题，并在下次课上通过典型讲解和示例分析来解决一些深层次典型问题，如逻辑不清或者阐释不够到位等，然后反馈给学生去修改解决。这些训练不仅做到了学习形式多样化，也做到了学习内容多样化，包括从理论、字词句、语篇到写作策略等多方面提升训练的综合运用。

通过这样的训练，学生的写作能力得到综合提升。首先，在这一过程中学生可以学会的策略包括：能就特定话题展开分析并提炼中心；能修改语法和不恰当的语言表达方式或衔接手段；能适当调整文章的框架或内容，并能运用结构规划等一些基本写作技巧；能运用日常生活、学习或工作重点实例解释或说明一个观点，或能用所给阅读材料相关内容支撑自己的观点，能通过实例、细节等手段丰富写作内容；能用一些排比等修辞手法或成语俗语等习惯表达来增强表达效果等。这样的训练不仅能切切实实地增强学生的写作能力以及分析问题的能力，而且能避免因被动消极地学习一些所谓的方法造成写作内容僵化的问题。其次，通过对不同话题的探讨分析以及对传统文化和不同文化的学习、对比等，使学生的表达能力和讨论分析能力得到锻炼，思辨能力以及对民族文化的认同感得以同步提升。

在英语写作能力量表中，针对不同的交际功能开发了包括书面描述、书面叙述、书面说明、书面指示、书面论述以及书面互动等六个分项。每个分项有九个等级(除书面指示分项是八个等级外)。具体包括以下几个具体方面：在书面描述分项量表中，从描写最简单的常见物、个人爱好、熟悉的人、传统节日或庆典以及个人经历，到能准确清楚地描写常见商品、重要的历史人物、数据的特点和规律、自己的内心、向外国人介绍中国文化特点等内容；在书面叙述分项中，要求能编写与校园生活有关的小短剧，能叙述广为人知的中国神话、传说、民间故事，能概括影片或戏剧的故事情节，能规范撰写社会事件的新闻报道等；书面说明分项要求能清楚列出活动清单、工作的过程步骤，表达自己对事物的态度、观点、感受等，能完整准确描述图表、介绍熟悉的产品、项目实施方案以及撰写调查报告、介绍活动流程，能写自己领域的学术论文等；书面指示分项要求能写出操作说明、活动方案、商务指南、正式的指令通告等；书面论述分项要求能分析利弊、提出建议、规劝他人接受观点以及运用证据阐释自己观点，能总结文章、书籍、电影并给予客观评价，能分析教育、娱乐、民生领域的热点话题等；书面互动分项要求能写书信或邮件告知生活中一些具体信息，如课程安排、中国文化习俗，反映相关问题，能写贺信、投诉信、慰问信、海报告示等。这些训练内容是课堂话题讨论内容或者学生课下学习后课堂展示的话题。学生通过训练，能完成工作生活中碰到的大部分书写任务。在这样一个训练过程中，通过开展多模态训练，既训练了学生的动手能力，又训练了学生的思维能力。

六、结论

写作课程的核心素养培养不是靠简单的课堂知识传输可以完成的，它是一门实践课，需要教师合理设计教学形式和内容，在实践中潜移默化地完成训练目标。本研究以英语写作能力量表为纲领性文件指导教学，运用多模态教学形式，用多种方式组织教学，教学过程强调学生会学、会用，这点和强调学生的应用能力和动手能力的应用型高校定位一致。本研究认为，在新形势新要求下，写作课教学活动不能局限于课本，要有别于传统的教法和训练。采用多种形式组织教学，针对教学中出现的问题，在高等教育英语专业教学指南的指导下，充分利用《中国英语能力等级量表》这样易于操作的工具来培养学生的动手能力和批判分析能力，注重写作训练的内容选择，使学生成为能用英语表达中国文化、体现新时代要求、具备鲜明特色的专业技能应用型人才。据此，写作课程教学要从教学目标设定、教学材料选择、教学过程设计以及教学效果保证等几方面统筹设计，促进学生的语言知识技能、文化意识和学习策略同步发展。在此过程中，多模态教学是一种根据教学要求综合多种教学方式的辅助手段，它与学生学习方式相结合，实现了课上课下的教、学、实践、反馈等教学目的。只有扎扎实实训练学生用英语去表达中国文化，用英语去解决工作实际问题，同时在训练过程中指导学生掌握扎实的分析、归纳、总结等综合能力，才能保证学生核心素养目标的实现。