中职数控技术应用专业人才培养模式改革的实践研究

王昭勇，桑玉红，王新芝

（1.威海市职业中等专业学校 机械工程系，山东 威海 264213；2.威海市塔山中学，山东 威海 264200）

引言

《国家职业教育改革实施方案》中明确指出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位［1］。这意味着职业教育不是末端教育，而是与普通教育体系地位平等的职业教育体系。优化教育结构，把发展中等职业教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色职业教育体系的重要基础［1］。这意味着中职教育不再是教育的末端、边缘，而是学生步入职业教育的首要环节，是职业教育的起点。

因文化素养、认知能力、思想状态等原因导致中职学生后续发展基础薄弱、动力乏力，续航发展的能力不足。为解决这些问题，在新时期职业教育大背景下，我校以数控技术应用专业为试点，借助其深厚的专业底蕴进行中高职贯通培养，稳固“职业”底色，正视“基础”地位，重新审视人才培养的能力结构、育人方式、课程建设和评价方法，对这四个要素从基础、特征、发展三个层面进行研究：按照基础稳固的原则，剖析根本性、方向性问题，厘清内在联系，确立各个要素的“躯体”；按特征主导原则，剖析关键性、特征性问题，理顺特征管控及关键抓手，确立各个要素“一翼”；按发展有力原则，剖析深化性、提升性问题，理正发展方向和增益措施，确立各个要素另“一翼”，以“一躯两翼”有机组合的方式，对数控技术应用专业的人才培养模式进行了相关探索。

一、确立“一躯两翼”能力结构

培养什么人，是教育的首要问题。我们根据中职学生特点，坚持以德为先、能力为重、全面发展的原则，以职业核心素养为“一躯”，以职业特征能力和职业发展能力为“两翼”，确立数控专业学生“一躯两翼”的能力结构，实现德智体美劳全面发展。

落实立德树人根本任务的关键是核心素养教育。中职教育在整个职教体系中处于基础地位，它是学生“三观”塑造和核心素养定型的关键期，同时也是向“职业人”过渡的起始期，在学生“职业化”过程中承担着引导、筑基作用。以往，部分职业院校在育人过程中过度关注学生的技能水平，忽视了应有的核心素养培育，如敬业精神、追求卓越等［2］。再加之中职学生年龄、经历等因素，使其对职业的认知有限，专业选择可能比较被动、盲从，对专业、职业发展目标定位模糊，缺乏职业生涯规划。针对这些问题，我校数控专业在核心素养培育过程中，融入工匠精神，强化劳动光荣和制造强国意识，使学生具有敢于担当的特色化核心素养。同时，不断加强学生专业认知、职业启蒙等方面的教育，深化学生的专业认同感，坚定专业归属，找到专业自豪感和对职业发展的期盼，明确“乐业”于数控。通过对核心素养特色化、明确化，确立数控专业的职业核心素养，为学生摆正职业发展方向，为职业特征能力和职业发展能力的持续培养奠定思想认知基础。

职业特征能力是凸显专业特点的典型能力，包括扎实的专业技能、规范的职业素养、良好的职业精神等，这种能力是在职业化的实践环境中，以工学结合的方式，长期反复训练形成的，它是职业发展能力形成的基础。但目前部分中职学校的升学教育存在普教化、应试化现象，日常教学偏重于文化课、专业理论课，考前对技能考试科目进行突击。这种忽视实践，仅针对考试项目进行单一、临时性的训练，是难以培养出学生的职业特征能力的。为此，我校数控专业在校内设置的企业式生产车间进行实践教学，通过真实产品的生产提升专业技能，积累应变经验。同时，要求学生严格遵守设备操作规程、工艺规范和安全防控要求，在生产性实训过程中培养学生的劳动精神、质量意识和团结协作意识，使学生具备综合职业能力。

随着社会发展，新技术、新技能、新业态等快速涌现，一些传统的岗位或职业不断被更新甚至被淘汰，这种客观发展趋势迫使从业者必须不断补充新知识、新技能，因此自主发展能力和学会学习、终身学习的习惯，将成为学生长远发展和终身发展的有力基础。另外，在学校现有教学条件下，要培养学生的多种岗位技能或多类职业技能，是很难实现的，而且也不容易精通。因此，我们根据中职学生特点，从现有数控专业基础入手，依托数控编程技术、数控设备操作技能，采用迁移、再生的方式，增加数控钣金设备编程和操控技能，一方面是为了拓展学生的专业技能，另一方面是引导学生发现本专业技术技能应用规律，指导学生进行知识技能迁移和再生的技巧方法，发掘自己在专业上的学习特点和能力特长，鼓励学生广泛获取学习资源、辨析整合学习资源并加以利用，以此逐步培养学生的职业发展能力。

二、畅通“一躯两翼”育人途径

产教融合是职业教育实现育人目标的有效方式，也是推动数控专业实现人才能力培养目标的有效途径。数控专业学生的实训、实习设备多为大型机床，操作起来存在一定的安全风险，未成年的中职学生在企业实践时，企业顾虑较多。另外，因中职学生年龄小，心智不成熟，他们的职业态度、职业忠诚度都让企业头疼。因此，大部分企业与中职学校的合作意向较弱，产教融合难以深入。为解除企业顾虑，推动产教实质融合，借助地域优势，我校主动与威海职业学院、威海新北洋数码科技有限公司开展合作，达成“新北洋智能制造产教融合育人项目”，实现三方互融育人。中职、高职两阶段教育对接同一合作企业，深化了育人一致性、连贯性的效果，从而构建了中职学校为“一躯”，高职与企业分别为“两翼”的“一躯两翼”产教育人新模式，实现产教融合育人的全程衔接和覆盖。

根据中职学生心智特点和数控专业能力养成规律，中职阶段在我校采用了“引企入校”的双元育人方式，具体做法如下：一是完全参照新北洋数码科技有限公司的车间生产要求，将校内实训车间改造建设成为集产、教、学、训、研于一体的生产性实训基地，并引进企业的文化制度、生产管理、技术流程等，融合校园文化、企业文化，打造出企业化的育人环境，这样既能保证学生职业素养的形成，又可避免学校原有育人功能的缺失；二是对接合作企业的生产过程，在校内开展生产性实训，在学生得到有效管理的情况下，提高学生的综合实践技能。高职阶段，因学生相对比较成熟，自我约束能力也较强，所以学生的实践教学则选择在威海新北洋数码科技有限公司的生产车间进行。这种“一躯两翼”的育人模式不仅为学生打通继续发展通道，还实现了以工学结合为特征的产教深度融合。

三、构建“一躯两翼”课程体系

课程建设是实现人才培养目标的关键工作，是实现产教深度融合育人的关键载体。当前，随着产教融合育人的广泛深入，学校课程与实践结合越来越紧密，以实践项目为对象的课程占比越来越多，这对提高学生的实践能力帮助极大。但很多实践项目课程或项目教学内容仅对接实际产品或产品的某一工序，或者只是简单照搬产品的生产工艺和工序内容，没有对接产品的整个生产过程，造成课程与原有课程体系结合生硬、衔接不畅，没有形成条理性、系统性的体系结构。为满足学生个性化、多样化发展需求，我校数控专业破除原有的学科壁垒，按“职业基础相同、专业特征精实、特色发展多维”的思路重构模块式、系统化的课程体系，形成以职业文化基础课程组为“躯体”，以专业特征课程组和特色发展课程组为“两翼”的“一躯两翼”课程体系。

职业文化基础课程组是职业化、职业性的文化基础课程组合，它包括传统意义上的语数外等文化课和通用专业课。为避免普教化，文化课必须是融入职业特色的文化课程，如语文课程融入产品说明书等技术文件的编写，数学课程偏重于工程计算等。而通用专业课是从事加工制造类职业人员都应具备的、通用的、基础的知识和技能，如机械制图、机械原理、金工技能、安全操作意识等。同时，在整个课程体系构建中，以隐性渗透、元素融合等方式，将思政元素融入全部课程，促进学生职业核心素养全面形成。

专业特征课程组是指数控专业学生必须具备的、专业特点明显的知识与技能课程组合，是发展专项特色技能、迁移相关技能的基础，如数控编程、数控机床操作、普通机床操作、金属切削工艺等。此组合主要由数控车削、数控铣削两大模块组成，每个模块相对独立成系统，如数控车削由普通车床操作、金属车削工艺、数控车削编程、数控车床操作等课程组成。

特色发展课程组主要是根据学生所展现的优势能力，进行专项重点培育而构建的选择性课程组合。该课程组合主要依据专业特征课程组的相应模块课程按序列开设，保证相关学习过程具有递进或适当外延，如依托数控铣削模块课程开设的合作企业的液压活塞齿轴铣削课程，以及外延开设的型腔模具数控铣削等。同时考虑到学生可挖掘的潜力和个人发展兴趣，该课程组合依托机械制图课程开设三维建模设计、3D打印等，根据当前机器人的普及应用开设机器人编程与操作课程等，以满足学生的个性化发展和多样化需求。

四、探索“一躯两翼”评价方法

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，树立科学成才观念。坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，坚决改变用分数给学生贴标签的做法［3］。《国家职业教育改革实施方案》提出，以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系［1］。这为中职学校的评价体系指明了方向。

根据多元智能理论，人的智能多样，每个人的智能结构存在差异性，每个人都有一种或数种优势智能，只要教育得法，注重开发和挖掘学生的潜能，每个学生都能成为某方面的人才，都有可能获得某方面的专长。但正因为每个人的智能有其独特的表现方式，所以建立评价体系是一个复杂的系统工程，执行评价体系更是一个烦琐的系统工程。鉴于此，我校数控专业根据人才培养需求，探索建立以心智过程性发展评价为“一躯”，以行动结果性评价和特色发展性评价为“两翼”的“一躯两翼”评价方法。针对学生的每一次活动、每一类活动、每一方面表现等，均从过程、结果、发展三个角度进行评价。

目前，普通中小学教育的评价体系仍以学习成绩为重，应试教育体制下的“学习成绩不理想”这一片面表征，导致大部分中职学生心理上普遍缺乏自信，意志消沉，对个人前途感到茫然，学习上缺乏动力。针对这些问题，我们以学生职业化过程中的德智体美劳各方面的增量发展情况作为心智过程性发展评价的主要内容［4］，促使学生树立自信心、激发学生潜力和奋起的斗志，并严把出口关，完善学生学业要求，建立起学业量化评价标准，为学生确立阶段性具体发展目标，以量化的方式记录发展过程，对学生进行行动结果性评价，以适当压力鞭策学生。同时，从职业教育倡导的个性化发展、多路径成才的角度出发，采用特色发展评价的评价方式，鼓励学生广泛挖掘潜力、集中放大长处、长远发挥效能［4］。

“一躯两翼”评价方法中的过程、结果、发展三个评价角度是相辅相成、相互融合的。以数控专业学生完成一件零件加工为例，学生在进行加工的过程中，表现出来的职业素养、技能水平等的进步提高是心智过程性发展评价对象，即使最后学生没有达到要求，但在这一过程中与之前相比有进步，就说明学习有效果，所以心智过程性发展评价为基本、基础评价，可认为合格。根据最终完成的零件质量来评价为行动结果性评价，是评价对加工过程即行为过程表现的学习效果最直接的认定，是最能体现学习效果的，属于特征方面，是主要评价方式。在完成零件加工过程中，如果学生对工艺有合理改进，或对设备做出了有益调整，或对作业现场有创新管理等超出预期计划的，只要是有益、正向的表现均为特色发展的评价范畴。

结语

随着教育结构优化，中职教育的基础地位越来越重要，它将逐渐成为普及高中阶段教育的重要组成部分，是学生打开职业教育大门的“领路人”。我校数控技术应用专业顺应时势，主动发展，围绕学生多层次、多样性发展、多途径成才，以“一躯两翼”能力结构为人才培养目标，以“一躯两翼”校企双元育人为产教融合实现方式，以“一躯两翼”课程体系建设为教学抓手，以“一躯两翼”评价方法改革为育人质量保障，构建了“一躯两翼”人才培养模式，为新形势下中职学校的专业建设探索突破口，为发挥出中等职业学校作用，提高中等职业教育发展水平做出了应有贡献。