论高中新课改对历史学科任务驱动式教学法的影响

董世盐，贾 丹，申雪松

(东北师大附中净月实验学校，吉林 长春 130000)

2020年，教育部颁布了《普通高中历史课程标准(2020年修订版)》，就历史学科的课程改革标准进行了解释说明。新课程标准要求高中历史教师在课堂教学环节中，改进教学方式、学习方式、评价机制，采取教、学、评3个环节有机结合的教学手段，达到促进学生自主学习、合作学习，提高学生实践能力，培养学生创新精神的效果[1]。在新课改的要求下，旧的教师“一言堂”和“填鸭式”教学法已经与此脱节，一线教师对原有教学方法的调整显得尤为关键。就此问题结合历史学科的一线教学经验与简·威利斯(Jane Willis)的《任务驱动学习法概览》所提出的相关概念，对任务驱动式教学法在新课改背景下发生的影响变动进行分析。

一、任务驱动式教学法内涵的新补充

任务驱动式教学法在20世纪末引进我国，最早应用于计算机等科学领域的教学。杨洪雪在《任务驱动式教学方法的特点及过程设计》一文中，将这一教学方法定义为以解决问题、完成任务为主的多维式互动教学[2]。相较于传统“填鸭式”的教学方法，这一教学方法强调学生发现问题、解决问题的自主探究意识，通过设计不同的学习任务，使学生在完成任务的过程中获得新知、刺激学科思维生成。这一理论最早来源于瑞士心理学家皮亚杰的建构主义，提倡儿童从内外两个相互作用的层面习得知识，从而发展自身的认知结构。在此基础上，美国心理学家威特罗克等人提出了生成学习模式，即学习过程中，参与者主动将原有习得的认知结构与从学习环境和活动中获得的新知识加以融合，生成构建新的认知结构。在这一过程中，参与者即学生，是学习的主体建构者，教师则成为了学习活动的组织者与引领者。教材和教师的讲授内容，成为了承载学生主动学习的工具对象和用以建构知识的辅助材料。

以往任务驱动式教学法在高中历史课堂的应用范例中，教师会采取以知识点提问的方式设置任务，如“参照教材填空完成基础知识学案”等任务内容。这类任务能在一定程度上帮助学生落实基础知识，但仅仅习得了最低层级的历史知识，既没有形成历史的宏观认识，也没有习得相应的历史学习方法与学科思维。新一版《普通高中历史课程标准》出台后，学生的问题意识成为教学培养的重点目标之一。教师从提问者变为了设问者，学生从问题的解答者变为了探究者。对于新课改背景下的任务驱动式教学法而言，具有驱动式的教学任务要更多地抛出问题引导学生进一步思考，从已有知识建构出发生成新的问题导向，从而完成新课程改革中明确的课程目标。例如不再以知识论知识，而是以知识架构为基础，生成思路与方法，更好地培养学生创新精神与探究意识，达到掌握历史基本技能，形成正确人生观、价值观和世界观的目的。

二、任务驱动式教学法实施的新拓展

任务驱动式教学法相较于其他教法，强调教师在课堂中的辅助引导作用与学生的主体探究地位。一般分为设计任务、执行任务、结束任务、评价任务等步骤进行操作。在新课改背景下，想以原有的操作构建合理高效且具有实效性的课堂，就需要课堂的参与角色——师生双方共同进行实施层面的调整变化。教师成为研究教材和学生的主体，从布置任务、生成评价等角度引导学生展开教学活动，学生是课堂教学中的主体，应具备良好的学习意识与合作态度。

(一)教师引导教学活动

在传统高中历史课堂中，相较于其他教学方法，任务驱动式教学法强化了教师的主体作用，要求教师以较少的时间完成新知识点的讲授，更多时间要求学生主动学习。引导过程中教师采取设置认知冲突的方式，鼓励学生发现问题；学生在教师指导下解决问题和继续创新。然而，在新课程改革要求下，结合新课程标准内容解读，教师的引导角色活动还应做出以下调整。

1.结合知识主线设计任务。相较于过去一版必修教材的横向模块化，新版必修教材——《中外历史纲要》将纵向时间作为教材布局的重要线索，按历史时间的先后进行单元划分，在此基础上介绍这一历史时期的历史概况与重要事件。对尚未形成完整历史框架的高中学生而言，容易形成知识点零碎的观感。教师在授课中，仅能完成低级任务的讲授，无法启发学生生成学科思维，新课程标准所要求的形成问题意识与学科素养更无从谈起。面对新课程改革中琐碎知识学习与核心素养培养的共存，要求历史教师在设计课堂任务时，更多兼顾到学习单元(历史时期)的主线特色，也就是所谓的“大单元教学”。从教师层面而言，在引导学生学习的过程中，要注重学习任务的主线化。不再以课时划定学习内容，而要对某一主题相关的历史知识点进行精细选择与整合重组，分解成适合的教学单元[3]。以《中外历史纲要》(下册)为例，教师可以通过布置给学生阅读教材目录这一总任务，引导学生对全书的内容概况进行了解。在此基础上通过具体任务的布置驱动，引导学生形成主线认识。如在学习“亚非拉地区反抗殖民斗争”这一大专题内容之前，教师将不同历史时期的资本主义殖民力量发展情况进行整合，通过引导学生阅读教材和扩展书目的任务，鼓励学生自主整合相应的历史事件，生成对于系列历史事件的整体认知，了解不同时间段亚非拉地区对于殖民者统治的不同抗争重点，最后以回顾总任务的方式生成对世界殖民体系的建立及殖民地半殖民地民族独立运动对世界历史发展的整体影响的清晰认识。相较于独立零碎分布于各单元各课的传统课时学习而言，更容易生成“通识”的历史认知。

2.结合课程标准生成评价。历史课堂评价本身应服务于历史教学的改进完善，必须具有多样性特点。一是评价方式多样，如自评与他评相结合、成果展示、口头汇报、卷面测试等多种形式；二是评价原则多样，根据不同学生的不同特点，设置具有个性化、梯度化的评价标准。在评价过程中，不仅针对学生在课堂教学过程的参与表现，也要根据学生在完成学习任务时所体现的学习能力与方法，最终形成完整科学的评价。新课改在原有的教学评价理念——“以学生发展为本”基础上，将评价标准进一步提炼为“发展学生的历史学科核心素养”。换言之，无论以何种方式进行对学生的学习评价，都要立足于学生所具有的历史学科核心素养水平，对学生学习过程进行评价。此外，新课改还明确提出学生应掌握的学业质量水平。如高中全体学生必须参加以必修课程为考试内容的合格性考试并达到学业质量水平2的要求——了解五大核心素养的基本概念并初步运用于历史学习，才能毕业。学业水平3、4是学生完成必修课程后，选择性必修和选修课程后达到的学业质量水平。这就要求教师在设置评价任务时，要根据课程标准的教学目标与学业质量水平来进行整合，以更好地形成对学生学习成果的全面评价，帮助学生找出距离学业质量水平的差距，以评促教，培养学生的全面发展。以《中外历史纲要》(上册)第20课“北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”为例，这一课的课程标准要求为：了解北洋军阀的统治及特点，概述新文化运动的主要内容，探讨其对近代中国思想解放的影响。教师可以根据学业水平2的相关要求，设置评价任务为：要求学生运用图片、文字、实物等多种史料对北洋时代整体进行评述。评价过程中，教师可以关注学生应用史料的能力、对北洋时代所处时空背景的了解程度、是否认识到新思想出现的必然性与后续影响等层面，从知识、能力、表达效果等多层面对学生的学习过程做出评价，强调学生的课堂主体作用。

受长期以来应试教育的影响，社会普遍以结果来评价学习，也就是“唯分数论”的应试教育。这种评价原则实际上忽略了学生群体的多元化与主体性。新课标在明确“以学生为本”的课程评价基础理念外，更多强调“发展学生的历史学科核心素养”。因此高中历史教师在教学的过程中，要以核心素养的形成与发展作为评价学生的依据，观察学生是否能够运用所学的知识与方法解决历史问题，着眼于学生的完整历史学习阶段。

(二)学生参与课堂活动

1.形成良好的自学态度。新一轮的课程改革在教学观念方面同样有着新变化，强调课堂教学的师生合作沟通，尤其是学生的主体作用。对于大部分学生而言，成为课堂的主人是新奇的体验。然而在课堂活动中，个别学生的自主性过于强烈，不能及时高效地完成课堂教学任务；或者在其他同学思考任务的过程中做出影响课堂纪律、干扰教学秩序的行为。这就要求学生对自我行为有一定的约束能力，避免出现个人影响班级整体参与学习的不良行为。此外，学生还在教学过程中保持一种良好的主动学习态度，在教师引导下完成各项基础性的自学任务，以便更好地实现现有知识与学习材料的有效关联变迁，最终生成对相关历史知识的知识建构。以《中外历史纲要》(上册)第20课“北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”为例，按新课程标准要求，学生需要了解北洋时期的政局特点。教师可以预先设置通过查阅资料了解北洋军阀政府时期政治大事件的自主学习任务。学生在实施过程中，只依赖教材中的内容不足以形成对历史重大事件的概况梳理，更无从谈起完成课标的教学目标。这就要求学生具有一定的互联网检索能力和文字处理能力，在充分检索相关资源并合理处理文本的基础上，了解北洋政府时期的政治斗争与政策调整变更史实，为后续拓展探究任务——“分析北洋军阀统治时期的政局特点”做铺垫。因此，就学生层面而言，在新课标的要求下，形成并保持良好的自学态度，对于课堂全局的参与把握和自身知识习得都具有重要意义。

2.构建充分的合作探究。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”在新课程改革的要求下，学生做到“学会同他人，尤其是具有不同见解的人的合作学习与交流”，同样是历史课堂教学的重要目标。学生发挥学习主观能动性，形成有效自学成果之后，还要与其他学生展开充分的合作探究。所谓“充分的”合作探究，指学生要顺应自己作为课堂主体的身份角色，从被动接收知识的学习者变为主动学习的策划者，在生生合作中结合他人主张，对自己已习得的知识进行再次思考加工生成新知，形成终身学习与创新意识，更好地加深课堂成果。学生在这一过程中，要学会合作意识与合作能力的养成。如：对学习小组内各成员角色进行合理分工，充分了解组员的优点与角色定位，形成团体意识；在合作交流过程中做到充分自我表达，遇到合作中的差异与矛盾合理解决探讨，态度良好，不偏执、过激；等等。通过独立学习掌握一定的历史知识后，通过合作探究，锻炼学生历史学科思维与总结概括能力，将所学内容精炼为学科能力的提升，形成对学生个人能力的升华指导，更好地落实新课程改革所要求的“立德树人”这一根本任务。

三、任务驱动式教学法价值的新提升

在吉林省全面推行新课程改革后，一线教师教育理念也应跟随教育环境而产生变化。在实施任务驱动式教学法过程中，要做到以历史脉络知识为基础，合理设计学习任务，充分发挥学生学习主体意识，进一步培养学生的历史思维及核心素养，在提高课堂效率的同时加强学生的学习能力。采取这一教学方法，不仅是对学生的进一步培养，更是对老师自身能力的巩固提升。

(一)培养学生核心素养

所谓历史核心素养，是指学生在接受历史教育过程中逐步形成的学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。新课程标准中明确提到基于核心素养的历史教学目标，“即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”5个部分。在以往“唯分数论”的教学思路下，历史课堂教学目标更多强调的是对历史事件、人物的了解识记，对事件背景原因、意义与弊端的解释说明，并将这些固化的知识进行背诵。所有的教学任务旨在帮助学生应试，对学生历史素养生成与学科思维能力培养显得尤为不足。在新课改背景下，高中历史课堂采取任务驱动式教学法能够将课堂的主动权还给学生，教师作为课堂的引导者、辅助者，提出学习任务。学生在自主学习与充分合作探究的基础上获得新的知识架构，锻炼历史学科思维，提升解决问题能力。如在学习《中外历史纲要(上)》第14课“清朝前中期的鼎盛与危机”之“疆域的奠定”时，可以设置学习任务为“了解清王朝的版图疆域变化，认识统一多民族国家建立的重要性”。采取图片史料与文字史料相结合的方式，让学生从时空角度认识到清王朝巩固国家统一的措施与必要性，感受统一多民族国家建立对于国家政权稳定和人民生活的重要意义。采取有针对性的任务驱动式教学法，不仅有利于帮助学生构架时空结构与历史解释能力，更能指导学生在理性全面思考分析的基础上形成正确的情感态度与价值观，厚育人文素养，涵养家国情怀。

(二)提高教师教学能力

在新课程改革的要求下，教师承担着引导性的角色。教师能力素养的变化，影响着学生学习素养与能力变化。教师个人素养的提升，对学生基础性习得知识和历史核心素养的培养有着正面引导的积极作用[4]。在不断培养学生形成良好学习方法的同时，教师也进行着自我能力的提升与进步。这就要求教师在终身学习的大前提下，不仅要精准掌握传授给学生的历史知识框架，更要了解新的课程学习方法，熟悉学术层面和教学理论层面的新成果，时刻更新自己的教育理念。

在任务驱动式教学法的实施过程中，主要采取将教学内容设置为“任务—学生实施—独立或合作探究”的方式，以不同的学习任务驱动学生突破教学的重难点，完成教学目标。相较于传统的教学方法，更多地强调学生的主体作用。这就需要教师首先转变自己的教学观念，调整教学设计思路。在结合新课标、在新课改背景下，教师不仅要做到教学观念的突破，还要做到对教材的深入细致研究，充分了解教学内容的排布思路，挖掘教学内容深层次的关联脉络，以便更好地设计学习任务，把握重难点内容。除此之外，设计教学任务还要考虑到学生学情、现有教学资源等问题。如出现课程内容并不贴近学生生活或需要理论知识水平较高的情况，教师就需要衡量是否适合采取任务驱动式的教学方法，学生能否在承担课堂主体的角色下进行自主学习和探究，运用核心素养和学科思维完成任务。因此，任务驱动式教学法的实施，对于教师而言，是一个提高教学能力、提升自我的过程。在培养学生核心素养的同时，锻炼教师对于教学内容和所教授学生的把控能力。

四、任务驱动式教学法前景的新探索

在新课改背景下，任务驱动式教学对于课堂参与者——师生双方而言，都具有可实施性与启发性，既有利于教师综合能力的提升，同时有助于学生核心素养的生成强化。然而，在应用任务驱动式教学法的过程中，也会出现一些值得关注的困难或挑战。

(一)合理设计任务

在设计学习任务时，教师作为唯一的参与者，是否真正了解学生的能力与知识基础？设计的内容是否能唤起学生的参与热情？都是需要注意的问题。新版本教材《中外历史纲要》上下两册知识容量庞大，时间跨度较长，对学生而言，落实掌握基础知识需要一定的过程支撑。如果设计的任务内容“超纲”或较为枯燥，就无法真正发挥学生在课堂的主体作用，课堂又回归了教师“一言堂”的情况。

(二)关注任务进程

新课程改革强调历史课堂回归学生主体作用，教师为辅助，以课堂架构培养学生的核心素养与学科思维，形成科学有效的学习方法，从而指导学生全面发展。但这并不意味着教师在课堂活动中“缺席”。教师更多承担的是课堂的引导角色，约束学生的任务实施时间，导回合适的探究思考方向，以此保证课堂的高效进行和学生真正有所习得。

(三)完善任务评价

任务驱动式教学法强调学生在主动学习过程中结合已有知识获得新知，掌握教学方法的效果。对于学生在课堂中的表现，更多地从整体出发进行评价，避免只对优秀结果进行高质量评价的情况。无论是教师对学生进行评价、合作小组内的生生互评，还是学生的自我评价，都要看到学生在任务解决过程中的过程表现，及时对学生的闪光点进行表扬，帮助学生形成自主学习方面的自信与成就感，肯定学生付出的努力。在良好情绪的带动和合适梯度的学习任务驱动下，学生对历史学科的学习兴趣增强，在合理参与课堂学习中不断落实、生成核心素养，形成良好学习方法，最终达到指导学生全面发展的效果。