高职院校课程思政素材开发与建设策略研究

梁 丹

（大连职业技术学院，辽宁 大连 116035）

开展课程思政建设是高职院校深入贯彻落实“立德树人”根本任务的重要举措。2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称“《纲要》”）明确提出，“要深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，科学合理地拓展课程的广度、深度和温度”。由此可见，课程思政素材是课程思政实施的重要载体，开发课程思政素材是高职院校开展课程思政建设的重要环节。遵循普遍的认知规律，以“是什么”“为什么”“怎么办”为研究课程思政素材开发的逻辑主线，进而思考高职院校课程思政素材开发与建设策略等若干问题。

一、课程思政内涵：元素、素材与资源

什么是课程思政？《纲要》强调，“全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。”从政策文件中能够看出，所谓课程思政就是在课程教学过程中，教师注重将价值引导有机融入对学生进行的知识传授和能力培养中。但是，在已有的关于课程思政的研究和教学实践中，存在对课程思政的下位概念——课程思政元素、课程思政素材、课程思政资源混淆使用的情况，导致课程思政建设思路不明确。在《纲要》中，明确提出“课程思政建设内容要紧紧围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给”。其中，政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等就是课程思政元素，与课程思政元素相契合的中国历史上的重大技术发明与创造、时代楷模榜样、当代技术突破、生活中的科学常识等都可以作为课程思政素材，而将与课程思政素材相关的图片、音频、影视片段、微课、动画、案例、故事、事件等进行梳理、加工就形成了课程思政资源。课程思政实施载体的建设正是通过整合挖掘课程思政元素、开发课程思政素材、加工课程思政资源的建设逻辑，从而丰富课程思政的建设内容。

二、课程思政素材开发的必要性：从内在知识属性到外在系统归类

（一）课程思政内在知识属性

根据能够编码及言说的程度，人类知识大体划分为“明言知识”和“默会知识”两类。英国犹太裔物理化学家、哲学家迈克尔·波兰尼在其著作《人之研究》中提出，“明言知识”是以书面文字、图表、数学公式等加以表述的知识；“默会知识”是尚未成形的，指个体或组织经历实践积累起来的且绝大部分需要通过行为表现的，以信仰、个人经验、感悟、直觉等形式存在的，难以借助语言、文字、符号、图像、公式等表述明确的，不易传递的知识。因此，默会知识通常具备情境关联性、行为关联性、个体性、传递难等特征[1]。由此来看，默会知识所蕴含的深刻内涵同我国课程思政建设的核心思想具有内在一致性。然而，当前我国高职院校过分重视明言知识、却严重忽视默会知识的现状，已经对课程思政教学改革构成威胁，课程思政素材也十分贫瘠。

（二）课程思政外在系统归类

英国哲学家赖尔提出，人们对世界的认识不应该单纯地体现为认知和评价两类，还应存在一个既与认知和评价相互联系、又具有区别的体系，即在界定知识“是什么”和“意味着什么”的基础上关注“应该做什么”和“应该如何做”。诚然，不同类别的知识关注的育人侧重点不尽相同，但是大体上遵循“是什么”——“意味着什么”——“应该做什么”——“应该如何做”的螺旋上升的认知特点。如果根据“是什么”“意味着什么”所直接呈现出的事实与价值特点，将其划分为智育系统，对应的应当将“应该做什么”“应该如何做”纳入体现认知与判断的德育系统[2]，这也正是当前课程思政建设所关注的建设要点，主要包括思维、精神、伦理、美学等多个方面。但是，反观当前高职院校课程思政建设，智育系统和德育系统基本处于二元对立的状态，德育系统内的课程与教学素材没有同智育系统建立联系。

三、高职院校课程思政素材开发的基本原则

（一）系统性：纵向层次分明，横向浑然一体

课程思政素材的开发具有内在的纵向逻辑、横向逻辑关系。从纵向逻辑关系来看，课程思政素材开发在整个课程思政建设体系中处于承上启下的地位。从课程思政素材开发环节向上看，其开发依据是课程思政元素，而确定课程思政元素又依托课程和专业的思政育人目标。从课程思政素材开发环节向下看，其又成为开发课程思政资源的标向杆。在横向逻辑关系上，课程思政素材要与高职教育的专业性知识点，特别是与具有职业教育类型特征的实践性知识点相匹配，实现课程思政素材与各类知识点的融合渗透。

（二）类别性：以知识特性发挥价值挖掘张力

研究知识类型对于构建体现职业教育类型特征的课程思政建设体系具有重要意义。在高等教育领域，谢顿基于对知识中抽象理论概念的集聚程度和知识与具体生活情境之间的紧密关系，将高等教育知识分为四种类型，即真理性知识、专业性知识、实践性知识和通用性知识[3]。但是，与真理性知识强调先验性相比，专业性知识、实践性知识和通用性知识都与个体的经验存在直接或间接的关系，具有情境性、经验性和主观性等特征，也因此具有价值挖掘的张力[4]。

第一，专业性知识具体表现为概念、命题、原理等内容，针对同一个课程素材，从不同专业的角度进行阐释的结果也不尽相同。因此，专业性知识具有较强的情境性。《纲要》也提出，“结合专业特点分类推进课程思政建设。”因此，需要有针对性地从文史哲、经管法、教育、理工、农、医、艺术等七大类提出课程思政建设要求。由此可见，尽管每个专业的课程直接体现的是概念、原理等内容，但是，支撑概念、原理的是其蕴含的价值观念与思维方式，并且每个专业的课程都具有独特的育人价值。因此，针对专业性知识开发课程思政素材，必须要在厘清专业知识特点的基础上，挖掘相对应的育人价值和要求，从而明确课程思政素材开发的突破点。

第二，同专业性知识相比，实践性知识难以通过概念、命题、原理等内容来体现。因此，学习者如果想要掌握实践性知识，需要在认知、态度、意志、情感等方面进行投入，并与学习者已有的素养基础发生作用。因投入不同、发生作用的程度不同，学生养成的素养和获得的技能均存在差异。因此，针对实践性知识，具体的实践活动情境和学生置身于实践活动情境中的状态决定了学生的学习产出。传授实践性知识具有帮助学生主动完成自我建构知识的作用，有助于培养学生解决现实问题、调和复杂关系的能力，而学生自我建构的过程也是走向德性养成的过程，具备开展课程思政教育的独特优势。尽管实践性知识作为凸显职业教育类型特征的重要方面，其蕴含的育人价值却依旧被忽视。因此，开发实践性知识的课程思政素材，一方面要加强对职业教育实践性知识育人价值的认同；另一方面要深度考量实践性知识的课程思政素材是否能够引领学生获取良好的学习情境体验，从而有效地完成知识的自我建构。

第三，通用性知识与专业性知识和实践性知识相比，专业性和情境性要求均不强，是在绝大多数情境下均适用且能够在不同情境得以迁移的知识。因此，开发通用性知识的课程思政素材无需观照知识的体系性和情境因素对知识传授的影响，而需要从整合的视角出发，系统考量课程目标的育人维度，契合高职学情和核心素养培育的需要。

（三）主体性：统合学生内在需求和教师内生资源

高职院校课程思政建设需要统筹学生的内在需求和教师的内生资源，这是课程思政素材开发需要遵循的重要原则。教育部高等教育司司长吴岩曾表示，要让课程思政成为有情有义、有温度、有爱的过程，真正做到入耳、入脑、入心。反观当前高职院校学生面临的“两难”处境，社会上普遍认为高职院校学生不如本科生，与此同时，其在内心深处又强烈地对于如何用一技之长改变命运产生困惑。因此，在开发课程思政素材时，需要深入了解、分析高职院校学生独特的心理基础与现实需求，并结合当下的热点问题，探索学生的兴趣点，以丰富的课程思政素材为供给侧，回应学生紧迫的需求侧，从而提高学生的获得感[5]。对于高职院校部分外聘教师，其本身就具有行业背景，对相关的国家政策、社会需求等方面的变化也更为敏感。课程思政素材的选取不应该仅仅依靠从外部获取，更应该从教师已有的职业经历、生活经历、教科研经历等方面出发，注重挖掘、积累教师自身的内在资源，释放教师的资源存量，形成具有生活化、亲切感、活灵活现的课程思政素材，从而激活学生的情感体验，让学生在情感共鸣中实现心理认同。

四、高职院校课程思政素材开发、建设的推进策略

（一）课程思政素材开发：基于OBE理念的闭环生态

OBE（Outcome-based Education）教育理念是美国学者斯派蒂（Spady）于1981年率先提出并使用的，其倡导以预期成果为导向、以学生为中心、遵循持续改进原则，采取逆向思维的方式进行课程体系建设[6]。通常以正向思维思考课程设计，只能对育人需求进行“适应”而非“满足”，而OBE理念强调的逆向课程设计正是从满足“需求”开始的，课程设计的逆向与教学实施的正向，恰好以“需求”为节点，形成动态的课程教学闭环，从而最大限度地保证了课程教学目标与结果的一致性。

在设计课程思政素材开发流程时，应坚持以OBE理念为导向。首先，从国家培养德才兼备的技术技能型人才导向、行业企业对高职院校学生的核心素养要求和学生可持续发展的诉求出发，结合学校整体的人才培养定位和特色，明确专业和课程思政育人目标。其次，将课程所支撑的专业预期思政育人目标进行分解，形成各门课程的课程思政育人目标，进而结合课程内容，采取向上进行提炼、向下深入挖掘、关注周边拓展的三维立体模式挖掘、梳理各门课程的思政育人元素，并细化为具体的、便于实施的、可供直接或间接检测的课程思政育人要求，即各门课程的预期思政育人成果，并强调课程思政育人要求全面覆盖课程思政育人目标，体现在各门课程的课程标准中。再次，根据课程的课程思政育人要求，遵循课程思政素材开发的基本原则，开发与课程的思政育人要求对应的思政素材。最后，结合课程思政素材，在充分考虑教育者、教育对象和教育环境等多种复杂关系的基础上，开发课程思政资源，设计课程思政实施过程，并具体落实到各门课程的教案中。此外，制定课程思政育人成效评价标准，并在实施评价、反思评价结果的基础上，对课程思政素材进行动态调整，从而形成良性的课程思政素材开发与建设闭环，确保课程思政育人质量，以满足国家、社会、学生对于高职院校人才培养的现实需要（见图1）。

图1 基于OBE理念的课程思政素材开发流程

（二）课程思政素材建设：从初级建设走向高阶培育

从当前高职院校课程思政建设实践来看，存在部分高职院校教师课程思政建设意识淡薄、课程思政素材挖掘能力不足等情况。只有从系统性的建设思路出发，分阶段、分步骤规划高职院校课程思政素材开发工作，才能尽快构建全员、全程、全方位育人格局。

首先，要搭建课程思政素材建设平台。该平台是确保学校各个课程思政素材库稳步运行的关键，具体需要在专业（群）层面、课程层面分类进行课程思政素材库建设，从而为教师提供分类明确、种类丰富的课程思政素材。其次，平台需要具备素材的分类上传、大量存储、快速检索等功能，满足课程思政素材建设的时效性和教师随时随地下载素材的需求。再次，需要集中力量建设课程思政素材建设示范库，提供可资借鉴的课程思政素材建设范例。最后，平台还需要具备服务功能。利用大数据分析，及时统计反馈最具高职院校学生喜爱的课程思政素材；素材建设要强化以学生为本位的建设理念，引导教师不断反思基于学生诉求与可持续发展的素材开发与选用。通过搭建课程思政素材建设平台，建立多样化的课程思政素材库。课程思政素材成“库”的显性化建设过程，为高职院校教师加入课程思政建设队伍提供适当的“脚手架”，也打消了部分教师对课程思政素材挖掘的畏难心理。

如果说高职院校课程思政素材库的建设思路是从“分散”走向“集中”，那么课程思政素材建设的高阶培育将是从“集中”走向“独立”，即前期在课程思政素材库建设时，主要目的在于以建设课程思政素材库为契机，调动教师课程思政素材开发的意识，也让课程思政素材能够被有序归类到不同的课程思政素材库中。但是，我们也必须意识到，建设课程思政素材库的本义是让其成为教师探索课程思政建设的“脚手架”而非“拐棍”，如果教师只是简单地从课程思政素材库中“取用”需要的课程思政素材插入课程知识点中，将会出现课程思政教育“一盘散沙”“千课一面”等现象，造成学生视觉、听觉疲劳，引发对课程思政教育的抵触。因此，课程思政素材建设具有的阶段性特征，要求从学校管理层面切实把握好课程思政素材建设节奏。在高阶培育阶段，要通过“赛研促建”的方式，开展课程思政示范课观摩赛、“说课程思政”比赛、课程思政研讨培训等，从课程思政素材建设的成果导向转向课程思政素材建设的过程导向，注重培养高职院校教师的课程思政素材建设创新思维，引导教师自主研发独具特色的课程思政素材体系，破除一味追求扁平化课程思政素材“堆”建设，让课程思政素材建设变得灵动、丰满起来，真正发挥素材对课程的升温作用。

（三）课程思政素材建设共同体：联合多方资源优势

课程思政素材建设作为一项系统性、长期性的建设工作，需要依托课程思政混编团队的建设，建立起课程思政素材建设共同体，共同体中各成员具有的独特思维方式、知识结构及存量，在集中研讨和集体备课的过程中，能够通过联合多方资源的优势，建立“‘3+1+1’度”课程思政素材。第一，思政课教师作为高职院校立德树人的重要力量和课程思政教育的引领者，是课程思政素材建设过程中不可或缺的团队成员。一方面，思政课教师能够对非思政课教师提炼、挖掘的课程思政素材进行严格把关，协助非思政课教师将素材中蕴含的价值内涵精准转化为社会主义核心价值观、中华民族精神和时代精神等，避免素材的直接取用；另一方面，思政课教师能够帮助非思政课教师及时纠正对于思政素材的错误表述，实现课程思政精准育人。通过思政课教师的加入，提升课程思政素材建设的“深度”。第二，结合高职院校固有的办学优势，聘请具有行业背景的专家、企业管理者和大国工匠加入课程思政素材建设共同体，从国家战略、国际比较、技术革新、文化视野等视角审视课程思政素材，融合国际与国内、传统与现代、技术与文化、行业发展与技术技能人才培养等方面，拓展课程思政素材的“广度”。第三，遵循当前辅导员工作与学生“同频率、同场域、同成长”的“新三同”要求，高职院校辅导员能够及时地把握学生的思想动态。辅导员可以和授课教师进行合作，围绕学生在各时期、各阶段关注的焦点问题，分析问题“晴雨表”，从而开发出让学生乐于接受的课程思政素材，并建立第一课堂与第二课堂的密切关系，让贴近高职院校学生第二课堂的技能大赛、创新创业实践等真实事件走进第一课堂，从而增强课程思政素材建设的“厚度”。总的来看，通过加强课程思政素材建设的“力度”，联合多方资源优势，能够从“深度”“广度”“厚度”三个层面让课程思政素材丰满起来，真正让课程思政育人成为一个有“温度”的过程。